韓燁

發(fā)達國家在長期的教育發(fā)展探索中，逐步形成了具有本國特點的教育督導制度。其中，教育督導隊伍作為履行督導職能的主體，對學校教育教學發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。很多發(fā)達國家通過構建專業(yè)化的督導隊伍，完善督學聘任及管理制度，進一步提升教育治理水平，確保教育督導對學校辦學行為和教育質(zhì)量發(fā)揮問責、評價的作用。

督學職能保障機制

1.機構縱向?qū)蛹壔?/p>

根據(jù)督導機構與教育行政部門的所屬關系，發(fā)達國家的教育督導機構分為獨立型、準獨立型和依附型三個類型。

其中，獨立型督導機構單獨設置，獨立于教育行政部門之外，以英國、新西蘭為代表;準獨立型督導機構是教育行政部門的下設機構，能獨立開展業(yè)務工作，以荷蘭、俄羅斯為代表;依附型督導機構與教育行政部門合二為一，教育行政部門兼有行政與督導的職責，以美國、加拿大、德國為代表。發(fā)達國家在州、省、學區(qū)不同層級設置了履行教育督導職能的部門或人員。與我國督學責任區(qū)對學校實施的督導“承包制”不同，英國是由中介性質(zhì)的全國性督導機構來負責實施督導隊伍管理及其評價活動的。其他國家的基層督導人員大多屬于政府部門行政人員，按照不同的督導對象或?qū)ｎ}類別定期入校開展評價工作。

2.督學履職明確化

發(fā)達國家的督導人員在辦公場所、編制、待遇等方面均有充足的條件保障，且督學與教育行政部門的職能有著明確劃分。各級督導人員擁有業(yè)務獨立性，他們各司其職、互不干涉，能夠根據(jù)學校情況和自身專業(yè)自主決定督導方式。究其原因，這些國家的督學職能、督導流程以及評價標準都通過法律予以明確，督學的工作有章可循、有法可依。很多國家的督學職能并非全能，如德國、美國的督學人員主要參與學校教學指導及教師的錄用、分配、晉升等工作。此外，一些國家的督學團隊并非固定不變，如法國的督學根據(jù)實際需要，經(jīng)常臨時組建督導小組。

督學構成與準入機制

1.招考公開嚴格

發(fā)達國家多通過嚴把“入門關”來保證督導隊伍的質(zhì)量。美國、英國、法國建立了教育督導人員資格證書制度，由省部級教育部門頒發(fā)。法國根據(jù)應聘的崗位級別，采取不同的督學資格認證方式。如國家總督學的選聘采取“推薦—審議”的方式。候選者須具備較高的管理能力、寫作能力、分析能力、溝通能力，以及正直公正的良好品行。地方國民教育省督學則通過公開招考競爭上崗，以筆試、面試、實習考核相結合的方式進行遴選。

2.準入渠道多樣

發(fā)達國家為督導人員提供了多樣化的專業(yè)成長與流動路徑。日本的學校教師、管理干部與督學之間在一定條件下可以相互流動、轉(zhuǎn)崗晉升，通過搭建學校和督導人員的流動路徑，加強校領導與地方教育局的互動，降低官僚行政化的負面影響。法國要求應聘者必須通過資格考試取得能力認證之后，才能進入實習考核階段。英國為保證督學隊伍的質(zhì)量和水平，建立了每三年注冊一次的退出機制。大多數(shù)國家的地方督學與教師數(shù)的比例設定在1：150-1：300之間，且督學工資普遍不低于中小學教師工資。

3.督學構成多元

英國為了保證督導的客觀性和獨立性，公開聘任教育界之外的督學。這些督學大多沒有學校管理或教學方面的經(jīng)驗，他們是來自社會各界或社區(qū)的志愿者，基于興趣參與對學生、家長的問卷調(diào)研及座談工作。日本非常重視學校的自我評價，作為評價學校的重要行為主體之一，學校、家長、社區(qū)、企業(yè)代表等相關利益者，發(fā)揮著促進學校自律、持續(xù)改善、不斷發(fā)展的督導職能。

專業(yè)發(fā)展與培訓機制

培訓是督學聘任的必要環(huán)節(jié)。發(fā)達國家的督學培訓大多分為上崗培訓、職前培訓和在職培訓幾種。在實行上崗培訓的國家中，法國將培訓設置在資格準入階段，內(nèi)容包括了解相關政策文件、評估流程及掌握報告撰寫方法等。督導培訓共計三年，按照“基礎學習—實操見習—認證實習”的流程進行，每一環(huán)節(jié)均設有考核，合格后方能繼續(xù)參訓。英國、荷蘭實行職前培訓，將培訓設在督學上崗后任職初期，內(nèi)容涵蓋督導理念、歷史發(fā)展、評估方法、角色互動等。

組建聯(lián)盟，開展在職培訓。英國、法國、荷蘭實行不定期的在職培訓。荷蘭督導局設立了一支專業(yè)團隊，專門負責組織和實施督學研修活動。美國的督導人員按照各自區(qū)域或?qū)I(yè)方向組建督導聯(lián)盟，定期參加督導專業(yè)協(xié)會、教師教育協(xié)會組織的研討會，還通過學習專業(yè)期刊、咨詢專業(yè)組織等多種途徑提升自身專業(yè)水平。

督導工作模式

1.“評價項目”模式

加拿大的教育督導模式是各省以學生的學業(yè)表現(xiàn)為評價對象，通過科學的評估監(jiān)測，研制和開發(fā)適合本省學生的測驗項目，其中一項重要內(nèi)容是提升中小學生讀、寫、算的基本技能。例如，卑詩省運用數(shù)據(jù)驅(qū)動模式，構建“學生信息制度、系統(tǒng)性評價、結果管理、有效報告、權威型校領導和收入補助”六大層面的改善框架。

2.“走進課堂”模式

教學督導是美國服務性督導的重要開展形式。美國的教學督導人員通常分為全能型和專業(yè)型。全能型督學的督導范圍涉及不同學科、年級，專業(yè)型督學則針對某一具體學科和固定年級開展督導工作。美國的督學與校長、教師聯(lián)系緊密，在課前、課中、課后三個階段對教師進行個性化指導。他們并不對教師的教學能力或行為水平做出合格與否的判定，而是讓教師立足自身實際，在尊重需求的前提下引導教師最大程度地發(fā)揮能力。其督導結果用于計算和發(fā)放教師工資，與教師、校長的評先評優(yōu)、職稱晉升掛鉤。

3.“規(guī)范化流程”模式

英國和日本對學校實施全方位的督導評估，具有流程化、規(guī)范化的特點。其一，評價主體標準一致、指標多級，形成了完善的評價指標體系;其二，以“自我評價—相關利益者評價—專業(yè)督導評價”的流程開展督導活動，評價周期根據(jù)學校情況各不相同。荷蘭、英國的常規(guī)督導多年開展一次，但會根據(jù)督導的對象類別和需要程度進行頻度與周期的調(diào)適。

督學考評制度

荷蘭構建了以內(nèi)部監(jiān)督、學校評價和外部評價為主的督學考評制度。內(nèi)部監(jiān)督，主要由督導局的質(zhì)量主管對督導機構及其人員進行監(jiān)督評價，包括召開督導小組內(nèi)部評價研討會，以問卷的形式掌握督學溝通情況，并由分管領導對本級督導人員進行年度評價。學校評價，學校定期對督學進行書面評價，并將結果寄至督導工作組領導處。外部評價，除了荷蘭認證委員會對教育督導局進行認證評價之外，指導委員會還會定期與督學工作組討論督學發(fā)展，并有權對任何督學的工作提出質(zhì)疑。

對我國教育督導隊伍建設的啟示

研制法規(guī)條例，加強頂層設計。一是從國家層面完善教育督導相關政策，從法律層面提高督導人員的權威性。二是引導各省、地市根據(jù)實際，研制并完善各級各類學校評價指標和督學工作手冊，尤其在督學職責、評價標準、工作規(guī)程、結果運用等方面提供相應依據(jù)。三是厘清并明確教育行政部門與督導部門各自履職的對象及業(yè)務范圍，給予督學更多督導自主權，加強其自行做出專業(yè)判斷的專業(yè)性及權力。

擴大準入渠道，完善聘任制度。在制度建設上，構建國家統(tǒng)一的督學資格認證制度，并鼓勵有條件的地區(qū)探索督學職級制或聘用退出機制，使我國教育督導隊伍實現(xiàn)從崗位需求到職業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。在選聘范圍上，實行社會公開招考，讓更多有識之士加入到督導隊伍中來。在準入渠道上，擴展督導人員與學校的人事交流路徑，打通任職制度壁壘。

轉(zhuǎn)變學校理念，豐富評價方式。一方面，督促學校開展有效的自我評價，提升學校在發(fā)展中的自主性和自律性。適當引入家長、師生、社區(qū)代表等相關利益者參與學校評價，發(fā)揮不同視角評教育的優(yōu)勢，將多種評價方式與外部督導評價有機結合起來，發(fā)揮最大效能。另一方面，為避免督學與學校在評價中相互掣肘，應完善責任區(qū)績效考評制度，將區(qū)域內(nèi)學校發(fā)展的進步程度和督導人員的績效考核掛鉤。