趙玉剛

摘 要：數(shù)學(xué)學(xué)科以抽象和邏輯為標(biāo)識(shí)，是以其獨(dú)特的符號(hào)系統(tǒng)與意義系統(tǒng)凝結(jié)而成的學(xué)科體系，因而自有其難度。而其亦為學(xué)生進(jìn)行思維開(kāi)發(fā)和鍛煉、世界認(rèn)知與理解的重要途徑，所以又自有其重要性?；诖硕?，契合學(xué)生學(xué)情的一年級(jí)數(shù)學(xué)有效教學(xué)便成為擺在教師面前的一道難題。然而，任何事物都有可供前溯的基礎(chǔ)源頭，任何主體都有一定的本能認(rèn)知能力基礎(chǔ)，所以，需要明確：一年級(jí)學(xué)生的思維水平與一年級(jí)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容皆處于起步階段，二者具有相宜性。在此背景下的有效數(shù)學(xué)教學(xué)重點(diǎn)則在于對(duì)此二者的有效結(jié)合。

關(guān)鍵詞：學(xué)情基礎(chǔ);一年級(jí)數(shù)學(xué);教學(xué)策略

依據(jù)學(xué)情背景制定教學(xué)策略的前提是對(duì)一年級(jí)學(xué)生從身體、心理到思維的分析，即針對(duì)其較為旺盛的身體活動(dòng)訴求、希望被認(rèn)可的心理需求與形象化的思維方式狀況，教師便可有的放矢地通過(guò)游戲教學(xué)、鼓勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制的建立與依托形象進(jìn)行教學(xué)促進(jìn)學(xué)生對(duì)抽象數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與數(shù)學(xué)意識(shí)的形成。

一、游戲化——契合身體訴求，提升參與興趣

小學(xué)一年級(jí)的孩子尚未具有成熟的規(guī)則與紀(jì)律意識(shí)，其表達(dá)思想情感的主要方式除卻自由的話語(yǔ)外，更多的則為旺盛的肢體活動(dòng)。所以，教師便可將其巧妙地轉(zhuǎn)換為思想性和邏輯性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有力資源，通過(guò)游戲活動(dòng)，讓孩子在充分釋放肢體表達(dá)欲的過(guò)程中潛移默化地領(lǐng)悟數(shù)學(xué)概念、思想或規(guī)律原理。

例如：在“有趣的游戲——認(rèn)識(shí)位置”一節(jié)的教學(xué)中，為幫助同學(xué)們深入認(rèn)知左右、上下等方位概念，我便組織同學(xué)們進(jìn)行了這樣一個(gè)游戲：我先在教室的某個(gè)角落藏了一張獎(jiǎng)勵(lì)卡（作為課堂表現(xiàn)好的獎(jiǎng)勵(lì)，可累積兌換獎(jiǎng)品），然后讓一位同學(xué)立于講臺(tái)之上，我則按照獎(jiǎng)勵(lì)卡所在位置發(fā)出“向左”“向右”“向前”“向后”等指令，指揮那位同學(xué)逐步到達(dá)終點(diǎn)。如若那位同學(xué)對(duì)我的任何一個(gè)指令都能做出正確反映，獎(jiǎng)勵(lì)卡便歸屬于他，但只要其中一個(gè)指令反映錯(cuò)誤，便淘汰換下一個(gè)同學(xué)。除此之外，我還讓同學(xué)們藏東西，發(fā)出方向指令讓另一位同學(xué)尋找。如此，歡快的游戲、領(lǐng)取獎(jiǎng)勵(lì)卡的激勵(lì)不僅為同學(xué)們的身體活動(dòng)訴求釋放提供了平臺(tái)，歡快的游戲過(guò)程還伴隨著學(xué)生對(duì)各方向的辨認(rèn)練習(xí)與對(duì)其敏捷準(zhǔn)確的思維反應(yīng)能力的鍛煉。

二、鼓勵(lì)性——契合心理需求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信

除身體特征外，小學(xué)生普遍有期冀得到肯定與認(rèn)可的心理需求，因?yàn)槠洳](méi)有獨(dú)立的思想情感認(rèn)知與判別力，而對(duì)自己語(yǔ)言和行為的價(jià)值評(píng)估主要來(lái)源于他人，尤其是長(zhǎng)者的贊揚(yáng)或批評(píng)，并以此強(qiáng)化或弱化之后相似言行出現(xiàn)的頻率。所以，教師應(yīng)充分利用此條件，通過(guò)鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制的確立與賞識(shí)教育模式的落實(shí)，促進(jìn)孩子自我價(jià)值感與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感的漸趨提升。

例如：在“快樂(lè)的校園——10以?xún)?nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”一節(jié)的教學(xué)中，我在講到課本“你說(shuō)我聽(tīng)”部分用統(tǒng)一的紅色圓點(diǎn)來(lái)表示不同種類(lèi)的事物時(shí)，突然有一位同學(xué)舉手提問(wèn)說(shuō)：“老師，火箭是火箭，汽車(chē)是汽車(chē)，為什么都用一樣的圓點(diǎn)來(lái)代替呢?！痹诖酥埃也](méi)有想到同學(xué)們會(huì)有這樣的疑問(wèn)，于是，我在反思了師生角度和視角不一之后，向其善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)提出了表?yè)P(yáng)。并耐心地解釋道：“火箭和汽車(chē)的確有很大的區(qū)別，但是這里我們學(xué)習(xí)的知識(shí)是數(shù)量，如對(duì)幾只火箭、幾輛汽車(chē)前面的‘幾個(gè)的學(xué)習(xí)，我們可以表示三只火箭，三輛汽車(chē)，所以，三只火箭可以用三個(gè)圓點(diǎn)說(shuō)明，三輛汽車(chē)也可以用三個(gè)圓點(diǎn)說(shuō)明?！痹诖酥?，我還號(hào)召其余同學(xué)向這位提出問(wèn)題的同學(xué)學(xué)習(xí)，這無(wú)疑給了那位同學(xué)以極大的鼓勵(lì)，之后善于提問(wèn)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣亦得到了有效的強(qiáng)化。

三、形象化——契合主導(dǎo)思維，化解抽象難度

形象思維是一種以具體的形象或圖像為思維內(nèi)容的思維形態(tài)，是一種人從出生便攜帶著的本能思維。所以，其在人的成長(zhǎng)與發(fā)展所具有的資源條件中占據(jù)絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)地位。但現(xiàn)代過(guò)早的、或不恰當(dāng)?shù)闹橇⒚蓞s過(guò)分注重抽象邏輯思維的培養(yǎng)，而導(dǎo)致了此種深具敏捷性與創(chuàng)造性形象思維的漸趨失落。所以，素質(zhì)教育理念下的現(xiàn)代教育應(yīng)將此鮮活的本能撿拾，將其作為獨(dú)立的發(fā)展類(lèi)項(xiàng)，并充分發(fā)揮其輔助抽象學(xué)科學(xué)習(xí)的重要功能。一年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)更是如此。

例如：在“走進(jìn)花果山——10以?xún)?nèi)的加減法”一節(jié)的講解中，除卻在教學(xué)中讓同學(xué)們通過(guò)手動(dòng)操作小方塊等工具輔助理解數(shù)字加減的含義與算法之外，在課末的整合與練習(xí)環(huán)節(jié)，我則向同學(xué)們講了這樣一則故事，讓同學(xué)們?cè)谙胂蟮尿?qū)使下，書(shū)面建立數(shù)學(xué)模型，進(jìn)行運(yùn)算。故事內(nèi)容為：一位奶奶在田地里一共摘了6根黃瓜，3顆西紅柿，在返家途中，遇見(jiàn)了正在和小朋友玩的小孫子。奶奶看著孫子滿頭的大汗，便給了他一顆西紅柿與一根黃瓜。正要走時(shí)，卻看見(jiàn)其余三個(gè)小朋友羨慕的神情，便又笑著給了他們一顆西紅柿、兩根黃瓜。奶奶在回家的路上想道：“這幫小家伙饞的，一籃子菜都沒(méi)剩多少了。”大家算一算奶奶籃子里還剩下多少黃瓜與多少西紅柿呢。據(jù)此，我引導(dǎo)同學(xué)們先在紙上以圓圈代表黃瓜，畫(huà)6個(gè)圓圈，以三角形代表西紅柿，畫(huà)三個(gè)三角形。然后再逐步引導(dǎo)其對(duì)應(yīng)數(shù)字符號(hào)，根據(jù)題目通過(guò)數(shù)圓圈和三角形的數(shù)量變化分別計(jì)算“6-1-2”“3-1-1”的式子。如此，不僅能夠通過(guò)形象化的故事與畫(huà)圖契合學(xué)生的形象思維特征，而且利于其脫離實(shí)物而通過(guò)建立模型提升數(shù)學(xué)思辨性。

一年級(jí)數(shù)學(xué)的有效教學(xué)策略的挖掘與制定的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)生身體活動(dòng)訴求、心理認(rèn)可期望與形象思維方式的契合，即真正站在孩子的角度發(fā)揮教師的導(dǎo)學(xué)作用。

參考文獻(xiàn)：

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