瞿慶亞

摘要：學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不是教師將知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的傳遞，而是學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的過程。由于學(xué)習(xí)能力的差異，很多學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中會(huì)產(chǎn)生困難，失去學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)生進(jìn)行前置性學(xué)習(xí)時(shí)，將微課與前置性學(xué)習(xí)單配合使用，可以拉近學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異，提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)的廣度、寬度和深度，激發(fā)學(xué)生建構(gòu)意識(shí)，提升學(xué)生建構(gòu)水平。

關(guān)鍵詞：微課;前置性學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）07B-0090-03

我們知道學(xué)習(xí)不是教師簡(jiǎn)單地把知識(shí)傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，這種建構(gòu)無法由他人來替代。教師常根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，通過師生之間、生生之間的一系列互動(dòng)，形成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。但是由于學(xué)生的學(xué)習(xí)水平差異，教學(xué)中很難兼顧所有學(xué)生，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生遇到困難后會(huì)逐漸失去學(xué)習(xí)興趣，主動(dòng)放棄知識(shí)建構(gòu)。那么有什么方法能解決這個(gè)問題呢？

于是，我嘗試用微課來幫助學(xué)生克服前置性學(xué)習(xí)中的困難。我將數(shù)學(xué)的知識(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)做成微課，在教授新知之前，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)中明確學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，通過微課學(xué)習(xí)，完成前置性學(xué)習(xí)單，這樣的前置性學(xué)習(xí)拉近了學(xué)生之間的基礎(chǔ)差異，使得不同層次的學(xué)生都可以進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、有效構(gòu)建。經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐研究，我發(fā)現(xiàn)微課對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的影響，它重新燃起學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，學(xué)生開始積極主動(dòng)地建構(gòu)自己的數(shù)學(xué)知識(shí)，為以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

下面我從學(xué)生參與廣度、探究寬度和思維深度這三個(gè)維度來談?wù)勥\(yùn)用微課后，學(xué)生在建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)方面的一些改變。

一、提高參與廣度，激發(fā)學(xué)生建構(gòu)的意識(shí)

我們知道“興趣是最好的老師”，但學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)除了教學(xué)內(nèi)容本身的趣味性，還源于學(xué)生獲取知識(shí)時(shí)的成功體驗(yàn)，要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的意識(shí)，就必須讓學(xué)生體驗(yàn)到成功的樂趣。在前置性學(xué)習(xí)中，微課的講解方式直觀易懂，并且學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間比較充裕，有困難的學(xué)生還可以反復(fù)觀看，從而掌握知識(shí)要點(diǎn)，學(xué)得比較輕松，這樣易于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的意識(shí)。

以六年級(jí)上冊(cè)“解決問題的策略（假設(shè)）”這一節(jié)課為例，這是在學(xué)習(xí)了畫圖、列表、從條件想起、從問題想起等策略之后進(jìn)行教學(xué)的。要激發(fā)學(xué)生建構(gòu)的意識(shí)，就必須使得學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有期待，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有把握，所以教師應(yīng)幫助學(xué)生理清學(xué)習(xí)目標(biāo)。我設(shè)計(jì)的前置性學(xué)習(xí)單上指明了學(xué)習(xí)目標(biāo)：一是知道什么是假設(shè)的策略，二是會(huì)用假設(shè)的策略解決實(shí)際問題。要達(dá)到這兩個(gè)目標(biāo)，學(xué)生就必須要完成兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一是“填一填”，讓學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，獨(dú)立完成。題目為：筆記本的單價(jià)是練習(xí)本的5倍，一本筆記本的錢可以買（ ? ?）本練習(xí)本。任務(wù)二是“學(xué)一學(xué)”，要求學(xué)生自學(xué)書本68—69頁的例題：“小明把720毫升的果汁倒入6個(gè)小杯和1個(gè)大杯，正好倒?jié)M。已知小杯的容量是大杯的 ，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”

在自學(xué)過程中很多學(xué)生會(huì)遇到困難，于是我設(shè)計(jì)了相應(yīng)的微課。先讓學(xué)生思考“什么是假設(shè)策略”，然后出示例題，并用“假設(shè)全部倒入小杯”這一方法進(jìn)行示范講解，通過動(dòng)畫演示，讓學(xué)生看到轉(zhuǎn)化過程，理解1個(gè)大杯可以轉(zhuǎn)化成3個(gè)小杯的實(shí)際含義后出示本題列式解答過程。接著在微課中小結(jié)“假設(shè)”這一策略使用范圍，并總結(jié)解決問題的一般步驟。學(xué)生學(xué)習(xí)完微課后，就能在學(xué)習(xí)單上嘗試用另一種“假設(shè)全部倒入大杯”的方法進(jìn)行解答。

這里前置性學(xué)習(xí)中的微課，給學(xué)生提供了自學(xué)幫助，使學(xué)生對(duì)假設(shè)策略有了一定的了解，尤其是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生通過微課學(xué)習(xí)，對(duì)策略具備了初步的認(rèn)知，可以幫助學(xué)生理解和運(yùn)用假設(shè)的策略分析數(shù)量關(guān)系，有效地解決實(shí)際問題，積累學(xué)生解決問題的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生分析、綜合和簡(jiǎn)單推理能力。同時(shí)也消除了他們?cè)谝酝灾鲗W(xué)習(xí)時(shí)的緊張和恐慌，為后續(xù)的交流做好了鋪墊。

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)有困難的學(xué)生就能和其他同學(xué)一起站在同一起跑線上，他們?cè)谡n堂中更加自信;那些平時(shí)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生也能更積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)，可以將更完整、更具體的想法和同伴交流。不難看出，只要學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，具備了積極的情感，學(xué)生就會(huì)保持一種良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。長此以往，學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的意識(shí)就會(huì)越來越強(qiáng)烈。

二、拓展探究寬度，培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)的能力

在學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，達(dá)到較深刻的理解。學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。要培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)能力，就必須設(shè)計(jì)易于學(xué)生探究的活動(dòng)內(nèi)容，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析比較的機(jī)會(huì)。將微課運(yùn)用于前置性學(xué)習(xí)中，使原先生澀的教學(xué)內(nèi)容變?yōu)樯鷦?dòng)的學(xué)習(xí)素材，教給學(xué)生知識(shí)探索的方向和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，從而培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的能力。

例如六年級(jí)下冊(cè)的“圓柱的側(cè)面積和表面積”，屬于圖形與幾何的教學(xué)范疇，這需要學(xué)生通過動(dòng)手操作，才能更好地掌握。如果只給學(xué)生前置性學(xué)習(xí)單，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)會(huì)淺顯很多，而且很多學(xué)生會(huì)不知如何開展研究。我制作了相關(guān)的微課，先通過前置性學(xué)習(xí)單讓學(xué)生回憶長方形、圓形、平行四邊形、梯形、三角形的面積公式。然后拋出問題：“圓柱體罐頭側(cè)面商標(biāo)紙的面積是多少平方厘米？”先讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，展開想象，然后提示學(xué)生進(jìn)行微課學(xué)習(xí)。微課的內(nèi)容是將一個(gè)圓柱體罐頭的商標(biāo)紙用剪刀沿著高剪開，然后將這張商標(biāo)紙展開，形成長方形，這個(gè)過程用動(dòng)畫進(jìn)行演示。通過觀看微課，學(xué)生能直觀地看到轉(zhuǎn)變的過程，有利于學(xué)生進(jìn)行思考。觀看微課后，學(xué)生要完成前置性學(xué)習(xí)單中的下一個(gè)任務(wù)：在家中找一個(gè)有側(cè)面標(biāo)簽的圓柱體包裝盒，將側(cè)面標(biāo)簽剪一剪，觀察剪下來的圖形，看看是什么形狀，自己剪開的圓柱體的側(cè)面積是否也是長方形，可以多找?guī)讉€(gè)剪一剪。學(xué)生完成任務(wù)后繼續(xù)學(xué)習(xí)微課，微課會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考：有沒有別的剪開方式？學(xué)生再次進(jìn)行嘗試，并將剪開的各種包裝紙帶到學(xué)校，課堂上進(jìn)行交流。

可以看到，將微課與前置性學(xué)習(xí)單結(jié)合起來，學(xué)生能看到清晰的示范。這樣一來增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;二來拓寬了學(xué)生探究的寬度，可以引導(dǎo)學(xué)生從多角度去思考問題、解決問題，給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了幫助，尤其使學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生也能掌握?qǐng)A柱體側(cè)面積的求法。“授之以魚，不如授之以漁”，教學(xué)生“學(xué)會(huì)”不如教學(xué)生“會(huì)學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的能力才是最重要的。教師要在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，給學(xué)生自學(xué)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在積極探索中不斷實(shí)踐、反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造，從而建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

三、關(guān)注思維深度，提高學(xué)生建構(gòu)的水平

當(dāng)“生本課堂”“導(dǎo)學(xué)課堂”等教學(xué)模式先后進(jìn)入我們的視野，學(xué)生的“學(xué)”已不再是浮于表面的、機(jī)械的模仿，而是一種自發(fā)的、歷經(jīng)知識(shí)形成過程的探索和研究，這樣的學(xué)習(xí)就有深度。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生能獲得大量數(shù)量、圖形及空間的核心經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)過程中獲得的各種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比和聯(lián)系，學(xué)生的建構(gòu)水平就能有所提高。教師可以幫助學(xué)生從原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提煉相應(yīng)知識(shí)，學(xué)生通過不斷的學(xué)習(xí)、比較，在思考中實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造，從而提高學(xué)生建構(gòu)的水平。

例如，六上“解決問題的策略（假設(shè)）”一課，在通過前置微課的學(xué)習(xí)，并進(jìn)行了嘗試性練習(xí)過后，學(xué)生產(chǎn)生了很多疑問。這些疑問是學(xué)生學(xué)習(xí)后存在的困惑，也正是學(xué)生思維的生長點(diǎn)。教師要充分關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的所思所想，并讓學(xué)生通過文字把自己的思想表達(dá)出來。通過本節(jié)課的前置性學(xué)習(xí)，我了解到學(xué)生的困惑主要集中在以下幾個(gè)方面。

問題1：還有哪些解決問題的策略？

問題2：什么時(shí)候會(huì)用到假設(shè)？

問題3：為什么一定要用假設(shè)？假設(shè)方便嗎？

問題4：這種題目也能用方程解決嗎？那方程算假設(shè)嗎？

問題5：假設(shè)是小的化成大的好，還是大的化成小的好？

問題6：如果有三個(gè)未知量怎么求？

……

根據(jù)學(xué)生產(chǎn)生的這些問題，課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。在教學(xué)過程中，學(xué)生前置性學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的部分問題其實(shí)已經(jīng)有了答案，比如“還有哪些策略？方程算假設(shè)嗎？”還有一些問題，比如：把小化大好，還是大化小好？就是課堂上可以進(jìn)行深度交流的好問題。通過交流，學(xué)生對(duì)于知識(shí)有了更全面、更深刻的認(rèn)識(shí)，同時(shí)學(xué)生思維能力也得到了極大的鍛煉，思維水平有了很大的提升。

我們可以看到，如果沒有前置性學(xué)習(xí)單和微課的話，課堂短短的40分鐘內(nèi)是很難引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考的，尤其是基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生更難參與復(fù)雜的問題交流。有了前置微課，我們發(fā)現(xiàn)這部分原先不愛發(fā)言、上課游離的學(xué)生也開始參與到學(xué)習(xí)中來了。如果教師能長期堅(jiān)持用這樣的方式進(jìn)行教學(xué)的話，每位學(xué)生都能提高自己的知識(shí)建構(gòu)水平。

實(shí)踐表明，微課的運(yùn)用更大程度上關(guān)注了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的廣度，注重了全體學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，激發(fā)了學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的興趣。微課的運(yùn)用也拓展了學(xué)生探究的寬度，培養(yǎng)了學(xué)生建構(gòu)的能力。微課的運(yùn)用還關(guān)注了學(xué)生的思維深度，提高了學(xué)生建構(gòu)的水平。我們看到學(xué)生更加積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)的自我建構(gòu)，不斷完善自己的數(shù)學(xué)知識(shí)體系，最終提高了自身的學(xué)習(xí)能力。

責(zé)任編輯：丁偉紅

Abstract： The process of students learning is not a process of teachers simply transmitting knowledge but one of students self-construction. Due to differences in learning abilities， many students have difficulty in knowledge construction and therefore lose interest in learning. When students take a proactive learning， they may combine micro-courses and the unit of proactive learning， which may close the gap between different students learning and improve the extent， width and depth of their participation so that students awareness of construction can be triggered and they can improve the level of construction.

Key words： micro-course; proactive learning; primary school mathematics