龔永菊

摘 ?要：在“教書(shū)育人”的教育本質(zhì)之下，語(yǔ)文學(xué)科教育則亦應(yīng)秉承在教學(xué)語(yǔ)文知識(shí)之外，培育學(xué)生人文素養(yǎng)的理念?！叭宋乃仞B(yǎng)”落實(shí)至小學(xué)語(yǔ)文教育階段與閱讀教學(xué)模塊，則當(dāng)可為文本共情能力，且學(xué)科教材文本中心由低段到高段亦在悄然發(fā)生著從自然到人文的轉(zhuǎn)變。由此，基于人文素養(yǎng)培育的情感教育應(yīng)當(dāng)成為小學(xué)閱讀教學(xué)的主要方式之一。本文就此模式的具體建構(gòu)方法結(jié)合《窮人》一文做了：學(xué)生文本初讀與初解、重復(fù)朗讀、教師引領(lǐng)深化情感感受此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);情感教育

作為語(yǔ)文教育旨?xì)w之一的“人文素養(yǎng)”即為“人文科學(xué)的研究能力、知識(shí)水平和人文科學(xué)體現(xiàn)出來(lái)的以人為對(duì)象、以人為中心的精神”，簡(jiǎn)言之，則是“對(duì)人類(lèi)生存意義和價(jià)值的關(guān)懷”，在語(yǔ)文閱讀層面上，則可進(jìn)一步具象化為“文本共情”，即能夠與由文本文字傳輸而來(lái)的作者、文內(nèi)人物，抑或是單純的文字意義“感同深受”，這是學(xué)生具有真善美品質(zhì)的重要前提。因而，基于此的情感教育則當(dāng)為閱讀教學(xué)模式之首選，而關(guān)于此模式的具體建構(gòu)話(huà)題，則分下列三點(diǎn)進(jìn)行敘述。

一、學(xué)生基于情感中心問(wèn)題的文本初讀與初解

包括情感教育的任何閱讀教學(xué)模式的前提無(wú)一例外地以學(xué)生為主體對(duì)于文本的初步閱讀、感知與理解，即首先介入文本以了解文本大體內(nèi)容、感知其大體基調(diào)。但此初讀與初解的過(guò)程下亦得伴隨有關(guān)于一定問(wèn)題的思考，以實(shí)現(xiàn)側(cè)重性感知與高效閱讀的目標(biāo)。而依據(jù)教學(xué)目的的不同，所側(cè)重感知和思考的問(wèn)題也便相異，在情感教育之下，則應(yīng)對(duì)應(yīng)呈現(xiàn)為情感問(wèn)題，且應(yīng)進(jìn)一步精化為情感中心性問(wèn)題。

例如，在《窮人》一文的教學(xué)中，在學(xué)生進(jìn)行文本初讀之前，我則預(yù)先提出了“‘她的心跳得很厲害，自己也不知道為什么要這樣做，但是覺(jué)得非這樣做不可’這句話(huà)的含義是什么”此一問(wèn)題，以使其閱讀能夠不限于字面表層意義與文本表層內(nèi)容而深入情感內(nèi)里，并在內(nèi)里亦具有側(cè)重思考的方向。在伴隨此問(wèn)題的閱讀過(guò)程中，同學(xué)們能夠隨小說(shuō)引人入勝情節(jié)的推移模糊地對(duì)這句話(huà)取得一定程度上的認(rèn)知，也即獲得初解，如“桑娜將兩個(gè)孩子抱回家是她的本能驅(qū)使和反應(yīng)，她沒(méi)有辦法給出一個(gè)具體鮮明的理由，但是我覺(jué)得是因?yàn)樗环判倪@兩個(gè)孩子就孤零零地躺在那里”。此雖有一定的對(duì)桑娜此人物內(nèi)心的些許感知，但依舊模糊膚淺，而對(duì)其的重新審視與澄清梳理則是以下環(huán)節(jié)的任務(wù)。

二、教師基于學(xué)生初解將問(wèn)題再置文本，重復(fù)朗讀

情感作為文本的一大要素，其必存在于文本，對(duì)其的感知與分析亦必基于與文本語(yǔ)境的結(jié)合。因此，在學(xué)生對(duì)于情感中心問(wèn)題的初解成果基礎(chǔ)之上引領(lǐng)其回歸文本、對(duì)與問(wèn)題涉及相關(guān)內(nèi)容的上下文進(jìn)行重復(fù)朗讀、感知與體悟，并在此培養(yǎng)其回歸文本意識(shí)與習(xí)慣，則應(yīng)為閱讀情感教育模式的第二環(huán)節(jié)。

例如在《窮人》一文的教學(xué)中，在學(xué)生攜帶上述問(wèn)題進(jìn)行完文本初讀與問(wèn)題初解之后，基于亦在上述提到的其對(duì)問(wèn)題相對(duì)膚淺的解答結(jié)論，我則讓其將此問(wèn)題再置文本，對(duì)關(guān)聯(lián)其的上下文進(jìn)行再次、重復(fù)的朗讀，對(duì)其所在前后語(yǔ)境進(jìn)行重復(fù)的感知。在此過(guò)程中，同學(xué)們則會(huì)將在桑娜馬燈的照耀下顯現(xiàn)出來(lái)的西蒙死去的悲涼與她身邊兩個(gè)蜷縮著的可憐的孩子、以及在抱回孩子后桑娜擔(dān)心丈夫的激烈反對(duì)的內(nèi)心活動(dòng)納入到自己的意識(shí)與思想中。等再落實(shí)至對(duì)上述問(wèn)題的重新審視后，其則會(huì)相對(duì)于第一環(huán)節(jié)的初解有更深的情感體悟。如一位同學(xué)說(shuō)：“桑娜不知道為什么要這樣做，因?yàn)樗恼煞蚩赡軙?huì)不同意，可能會(huì)因此打她;而且兩個(gè)孩子還是活著的，她不忍心置他們于不顧”。這便是重復(fù)朗讀的效果，但更深層次的意義還未得到完全的挖掘，其亦無(wú)法得到更深層次的情感感受，于是，便需要下一環(huán)節(jié)的教師引導(dǎo)。

三、教師引領(lǐng)勾畫(huà)關(guān)鍵詞，逐步深化情感感受

通過(guò)對(duì)上下文的重復(fù)朗讀，學(xué)生對(duì)上述情感中心問(wèn)題的自主理解亦已達(dá)到了一定的水平，但還未理解通透，而需要教師的及時(shí)點(diǎn)撥以突破思維壁壘、打通思維脈絡(luò)，從而逐步與作者、文本人物發(fā)生深刻的共情。

例如，在《窮人》一文的教學(xué)中，在同學(xué)們通過(guò)重復(fù)朗讀對(duì)上述情感中心問(wèn)題有更深一步的解析與情感體悟之后，我則從“她的心跳得很厲害，自己也不知道為什么要這樣做，但是覺(jué)得非這樣做不可”這句話(huà)源頭處的層次分析入手，引導(dǎo)同學(xué)們勾畫(huà)出“不知道為什么要這樣做”、“非這樣做不可”此兩個(gè)關(guān)鍵詞。而后則依據(jù)同學(xué)們上述第二環(huán)節(jié)中的回答，如“桑娜的丈夫可能會(huì)不同意，可能會(huì)打她”，對(duì)此進(jìn)行進(jìn)一步的深挖，即對(duì)“她的丈夫?yàn)槭裁纯赡軙?huì)不同意”問(wèn)題的思考。此時(shí)，同學(xué)們則會(huì)跟隨此思維再去回看原文，找到“自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了”的信息，我則又追問(wèn)：“為什么五個(gè)孩子夠他受的了”，其則會(huì)前溯文本，發(fā)現(xiàn)桑娜家庭的貧窮和窘境。且為使其能夠深刻地體悟到“貧窮”的概念，從而更能夠體悟桑娜的心理，我則又讓同學(xué)們?nèi)ヌ釤挸鲞@個(gè)小家庭的吃穿住行：沒(méi)有鞋穿，吃黑面包等，且讓其去進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，假設(shè)自己生活在那樣的環(huán)境之下，會(huì)是什么樣的。至此，同學(xué)們則能夠真正透徹地體會(huì)到桑娜“不知道為什么要這樣做”的復(fù)雜心理。針對(duì)“非這樣做不可”的問(wèn)題我亦采用了這樣的追問(wèn)方式，以最終讓同學(xué)們既能夠深入文本體會(huì)到桑娜夫婦的不易與善良，又能夠在文本視角外認(rèn)識(shí)到這種善良的可貴，同時(shí)生出感動(dòng)、磨練出自己一顆敏感善良的心。

總之，情感教育有效實(shí)施的關(guān)鍵在于學(xué)生的自主情感體悟與教師對(duì)其體悟成果進(jìn)行的步步深挖，以最終使情感種子顯露、開(kāi)花、結(jié)果。

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