哈林君

摘要：閱讀教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教育的重要組成成分，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科的前提，還是影響學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)的決定性因素。在閱讀教學(xué)中，大部分教師都是以課文內(nèi)容為依據(jù)，讓學(xué)生跟隨教師的腳步進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師往往通過(guò)課內(nèi)學(xué)習(xí)、課外閱讀的方式培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，但是，很多教師在選擇課外閱讀材料時(shí)，鮮少會(huì)考慮到拓展性閱讀教學(xué)的延伸，這使得小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容與范圍受到一定的限制。為此，本文以小學(xué)語(yǔ)文拓展性閱讀教學(xué)初探為題，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文拓展性閱讀教學(xué)現(xiàn)狀與特點(diǎn)，探究小學(xué)生閱讀習(xí)性與偏好，并針對(duì)小學(xué)生興趣與學(xué)情，針對(duì)性地提出優(yōu)化策略，希望能為促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升起到一定的參考作用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué);拓展性閱讀教學(xué);課外閱讀

引言：

良好的閱讀習(xí)慣與閱讀能力決定了學(xué)生語(yǔ)文水平的上下限，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中，教師往往喜歡以課文內(nèi)容為主，卻鮮少會(huì)對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行進(jìn)一步的開發(fā)與構(gòu)思，導(dǎo)致學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)方式始終局限在課堂上。閱讀教學(xué)不僅指具體的教學(xué)環(huán)節(jié)或行為，更大程度上是指對(duì)學(xué)生閱讀能力的開發(fā)與培養(yǎng)，而課堂教學(xué)作為學(xué)生閱讀習(xí)慣的主流培養(yǎng)方式，教師應(yīng)該在完成課時(shí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對(duì)語(yǔ)文課堂進(jìn)行深入挖掘，拓展閱讀教學(xué)的廣度與深度，達(dá)到構(gòu)建高效語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效目的。

一、小學(xué)語(yǔ)文拓展性閱讀教學(xué)初探

（一）以學(xué)校為主體，拓展性閱讀教學(xué)不均衡

從學(xué)校的角度來(lái)看，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)存在拓展性閱讀教學(xué)不均衡的問(wèn)題，這種不均衡是由教師這類教學(xué)資源不均造成的。在大部分情況下，小學(xué)語(yǔ)文教師本人的執(zhí)教水平是合格的，但語(yǔ)文教師個(gè)人化的延伸性教學(xué)方法與趨向卻是不同的，一些經(jīng)驗(yàn)豐富的青壯派教師，既能完成課堂知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，也能完成拓展性教學(xué)，而一些缺少經(jīng)驗(yàn)的年輕教師卻無(wú)法把握課內(nèi)拓展的特性，他們將課堂知識(shí)點(diǎn)與課外閱讀分割，導(dǎo)致拓展性閱讀教學(xué)效果不理想。從某種程度來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師往往會(huì)執(zhí)教多個(gè)班的語(yǔ)文教學(xué)，并能游刃有余地將各班課時(shí)計(jì)劃與教學(xué)目標(biāo)一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，而缺少經(jīng)驗(yàn)的年輕教師雖然執(zhí)教的班級(jí)較少，但缺乏平衡課內(nèi)外的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致年輕教師缺乏科學(xué)有效的班級(jí)教學(xué)計(jì)劃安排[1]。

（二）以學(xué)生為主體，拓展性閱讀教學(xué)不實(shí)際

據(jù)調(diào)查顯示，大部分學(xué)生認(rèn)為平常的課業(yè)負(fù)擔(dān)極大，如果再進(jìn)行課外閱讀訓(xùn)練，會(huì)導(dǎo)致其他學(xué)科作業(yè)無(wú)法及時(shí)完成現(xiàn)象?？梢钥闯?，大部分的學(xué)生將拓展性閱讀教學(xué)與課外閱讀訓(xùn)練劃等號(hào)，這也從側(cè)面反映出課堂教學(xué)并沒(méi)有取得應(yīng)有的實(shí)際教學(xué)成果。拓展性閱讀教學(xué)作為課堂教學(xué)的重要組成成分，拓展性閱讀教學(xué)具有明確的教學(xué)目的與有序的教學(xué)步驟，它能夠推動(dòng)課堂教學(xué)的深入落實(shí)，也能對(duì)學(xué)生開展成效性的訓(xùn)練。但是，在以Y小學(xué)為樣本的調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，超過(guò)三成的學(xué)生認(rèn)為拓展性閱讀教學(xué)不同于課堂教學(xué)，超過(guò)五成的學(xué)生認(rèn)為拓展性閱讀教學(xué)等同于課外閱讀訓(xùn)練，只有不足一成的學(xué)生認(rèn)為拓展性閱讀教學(xué)是可以與課堂教學(xué)并行的。在筆者進(jìn)行深入調(diào)查之后發(fā)現(xiàn)，造成學(xué)生認(rèn)知差距的主要原因主要是因?yàn)閅小學(xué)學(xué)生在進(jìn)行拓展性閱讀教學(xué)時(shí)，教師往往沒(méi)有結(jié)合教材內(nèi)容，也缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的支持，導(dǎo)致拓展性閱讀教學(xué)內(nèi)容不實(shí)際[2]。

（三）以教師為主體，拓展性閱讀教學(xué)不靈活

在課堂教學(xué)中，大部分教師認(rèn)為讓學(xué)生發(fā)言、鼓勵(lì)學(xué)生討論、向?qū)W生提問(wèn)等舉措等同于將課堂主動(dòng)權(quán)移交給學(xué)生，因此，在拓展性閱讀教學(xué)中，許多教師也采取“學(xué)生發(fā)言、學(xué)生討論、學(xué)生提問(wèn)”的三板斧教學(xué)模式，使得教學(xué)模式固定化，拓展性閱讀教學(xué)不靈活。例如在人教版《竊讀記》這一課程中，許多教師會(huì)讓學(xué)生討論與書有關(guān)的趣事，然后隨機(jī)點(diǎn)名幾位學(xué)生上臺(tái)發(fā)言，接下來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)并尋求解決辦法，這一模式甚至?xí)由斓酵卣剐蚤喿x教學(xué)中，一些教師會(huì)將同作者的《城南舊事》作為學(xué)生拓展性閱讀材料，然后繼續(xù)重復(fù)“三板斧”教學(xué)模式。但一些教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)能力有著充分的認(rèn)知，使得其在教學(xué)中缺乏必要的變通，最終教學(xué)陷入僵化的境地[3]。

二、優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文拓展性閱讀教學(xué)的有效策略

（一）實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與課堂目標(biāo)一致化

隨著新課程的深入落實(shí)，大部分管理老師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到同步教學(xué)目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)、平衡閱讀教學(xué)與閱讀訓(xùn)練是當(dāng)前語(yǔ)言課程改革的重點(diǎn)難點(diǎn)。為此，學(xué)校在實(shí)行語(yǔ)文拓展性閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)把實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與課堂目標(biāo)一致化放在首要位置上，力求將教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)差距抹平。例如在人教版《梅花魂》這一課時(shí)中，絕大部分教師都能把握住“故鄉(xiāng)”與“梅花”的意象，然后圍繞“故鄉(xiāng)”、“意象”等主題開展拓展性閱讀教學(xué)，而少部分經(jīng)驗(yàn)豐富的教師往往會(huì)另辟蹊徑，從另一個(gè)角度激發(fā)學(xué)生思維，但從整體教師執(zhí)教水平來(lái)看，教師將教學(xué)目標(biāo)與課堂目標(biāo)一致化，能夠有效保障拓展性閱讀教學(xué)與課堂教學(xué)的平衡[4]。

（二）實(shí)現(xiàn)課堂知識(shí)與實(shí)際生活一體化

如果將學(xué)生的思想切割，那么在學(xué)生的抽象世界中，一定是被經(jīng)驗(yàn)與想象所占據(jù)。因此，實(shí)現(xiàn)課堂知識(shí)與實(shí)際生活一體化，基于學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。課本作為最基本也是最主要的教學(xué)媒介，教師應(yīng)該充分發(fā)揮“媒介”的傳導(dǎo)作用，以課本知識(shí)為基點(diǎn)，撬動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知水平。例如在人教版《冬陽(yáng) 童年 駱駝隊(duì)》這一課時(shí)中，許多生活在南方的學(xué)生很少看見“雪中冬陽(yáng)”的景色，而大部分學(xué)生也極少與駱駝接觸過(guò)，對(duì)此，教師可以采用多媒體教學(xué)法，密切聯(lián)系學(xué)生的想象世界，通過(guò)實(shí)際圖片激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，教師還可以選擇展示簡(jiǎn)單的小道具，如文中所形容的“鈴鐺”，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，組織學(xué)生圍繞“鈴鐺的作用”開展討論，然后延續(xù)課文主題“夏天駱駝去哪了”開展拓展性閱讀訓(xùn)練[5]。

（三）實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式與課外學(xué)習(xí)同步化

在新課標(biāo)的要求下，教師往往是將學(xué)生作為語(yǔ)文課堂的教學(xué)主體，但鮮少有教師能夠真正深入落實(shí)這一要求，導(dǎo)致許多學(xué)生出現(xiàn)拓展閱讀的效率低下的現(xiàn)象。為此，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式與課外學(xué)習(xí)同步化，將學(xué)生的客體性質(zhì)轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，有利于構(gòu)建平等、活躍的師生交流氛圍。從客觀上來(lái)講，學(xué)生地位是相對(duì)的，對(duì)于教師而言，學(xué)生是接受知識(shí)的客體，對(duì)于學(xué)生本人而言，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，為此，教師應(yīng)當(dāng)充分實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式與課外學(xué)習(xí)的同步，平衡學(xué)生主客體認(rèn)知。例如，在人教版《桃花心木》這一課時(shí)中，教師可以詢問(wèn)學(xué)生對(duì)“種樹人”的看法，然后鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己生活實(shí)際探討“如何做好某件事”，同時(shí)，教師以身作則，帶頭講述自己在執(zhí)教生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，達(dá)到師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在筆者所設(shè)想的語(yǔ)文課內(nèi)拓展性教學(xué)模式中，教師的主導(dǎo)性作用不是對(duì)課堂的領(lǐng)導(dǎo)和控制，而是一種引導(dǎo)，在教學(xué)目標(biāo)的規(guī)范下，教師充分引導(dǎo)課堂教學(xué)的有序、有效開展，突出學(xué)生的主體性。

參考文獻(xiàn)：

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[3]吳端民. 小學(xué)語(yǔ)文拓展閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及改進(jìn)措施[A]. 教育部基礎(chǔ)教育課程改革研究中心.2019年“教育教學(xué)創(chuàng)新研究”高峰論壇論文集[C].教育部基礎(chǔ)教育課程改革研究中心：教育部基礎(chǔ)教育課程改革研究中心，2019：2.

[4]韓美紅.拓展性閱讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2019，16（05）：124.

[5]溫愛麗.提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)拓展性閱讀的對(duì)策和措施[J].華夏教師，2019（06）：38.