張顏明

關鍵詞：英語;對話教學;常見問題

【中圖分類號】G623.3????【文獻標識碼】A ??????【文章編號】1005-8877（2019）23-0176-01

譯林新版《英語》在江蘇已使用多年，教師對各板塊的功能和教法已有了較為清晰的認識，教師已總結出了較為成熟的教學模式。然而，在部分課堂中，教師對Story time板塊中的對話處理得還不夠完善。下面筆者結合自己觀摩的一節(jié)三下Unit 8 We’re twins！ Story time公開課，談談關于小學英語對話教學的思考。

1.鋪墊句型時機械操練，缺乏交際性

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，要讓學生在真實的情境中體驗和學習語言。真實的情境能引起學生情感上的共鳴，使學生身臨其境，主動參與學習。越是貼近學生生活、內(nèi)容和方式越真實的學習活動越能激發(fā)學生的表達欲望。上述教學片段中，師生、生生間的對話都是明知故問的“偽交際”，缺乏真實性，導致學生參與積極性低下。在進入Story time板塊的文本之前，教師有必要對文本中的重點句型進行適當鋪墊。教師應創(chuàng)設真實有效的情境，促進學生在真實、有意義的交流中初步感知語言知識。

要實現(xiàn)真實、有意義的交際，教師可充分利用圖片、聲音、動畫等媒體創(chuàng)設信息溝，激活學生好奇心，發(fā)散學生思維，促使學生在真實交際中自然習得語言知識。針對本課，教師可作如下調(diào)整：

教師只呈現(xiàn)人物圖片的某些部分，提問：“Who’s he？”，鼓勵學生用“He’s ??”猜測人物。接下來，分別采取Listen and guess和Touch and guess的游戲方式，引導學生以四人小組為單位，利用句型“Who’s he/she？”及其回答“He’s/She’s ??”進行聽音猜人、觸摸猜人的游戲。這樣，教師通過創(chuàng)設視覺、聽覺、觸覺上的信息溝，實現(xiàn)了真實交際，使原本枯燥機械的句型操練富有交流意義，充分調(diào)動學生的參與熱情。學生在真實的情境中感知和內(nèi)化目標語言，體驗到了學習的樂趣和成就感。

2.突破難點時越俎代庖，缺乏啟發(fā)性

教師在處理twins的發(fā)音和含義這一難點時，認為直接告訴學生既省時又省力，將知識強加給學生，忽視了學生的知識基礎和接受能力，剝奪了學生利用已有知識經(jīng)驗自主探索的權利，導致學生無法內(nèi)化新知，學了就忘。學生只是在被動地接受，沒有參與和體驗知識的形成過程。

在突破教學難點時，教師應結合學生的知識基礎，采取啟發(fā)誘導的方式鼓勵學生自主探索，幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)，主動建構知識體系，切勿將結論直接告訴學生。正如本杰明？富蘭克林所說：“Tell me and I’ll forget; Teach me and I’ll remember; Involve me and I’ll learn.”

就本課而言，在學生找出相應句子“We are twins.”后，教師可引導學生通過觀察故事插圖、結合自身生活經(jīng)驗的方式，在故事語境中理解該句的含義。針對twins的發(fā)音，教師應大膽放手，充分調(diào)動學生的舊知，依次呈現(xiàn)in—win—twin—twins，引導學生通過自然拼讀法，自己讀出該詞。這樣授之以漁的教學方式，使學生真正掌握學習方法，難點也就輕松擊破了。

3.朗讀表演時流于形式，缺乏遞進性

在跟讀環(huán)節(jié)，教師要求學生模仿語音語調(diào)，卻沒給予相關指導，導致學生朗讀語音語調(diào)單一平淡。跟讀、分角色朗讀之后，直接進入表演環(huán)節(jié)，對于三年級學生來說，難度跳躍較大。缺乏相應活動加以緩沖，導致學生表演時心理負擔較重，語言輸出情況較差。

在跟讀課文時，教師可指導學生利用箭頭、著重號等可視化語音符號在相應單詞和句子上進行標注，以符號為支架幫助學生正確讀出升調(diào)、降調(diào)、重讀和連讀等。針對較難讀的句子，還可采取PK讀的方式，激發(fā)學生朗讀興趣。同時，教師應引導學生讀出人物的心情和語氣，如：Mike看到雙胞胎姐妹后的疑惑與驚訝、雙胞胎姐妹介紹自己時的自豪和喜悅等。在小組反饋朗讀后，教師可將課文中的部分句子隱去，以圖片為支架，讓學生借助提示先在組內(nèi)說一說，再進行全班交流。在這樣層層遞進的朗讀活動中，教師通過搭建學習支架加深學生對課文的印象，活動難度呈螺旋式上升，符合學生的認知規(guī)律。這時，學生進行表演對話便水到渠成了。

4.課堂評價時標準籠統(tǒng)，缺乏客觀性

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（教育部，2012）提出，小學的評價應采用接近真實語用，有利于學生體驗和成長的活動方式進行。案例中，教師的評價話語和評價形式單一，無法真正激發(fā)學生表演的積極性。此外，當一組學生上臺表演時，臺下仍有不少學生還在討論自己小組的表演，而教師卻未作相應干涉，導致課堂秩序較為混亂。

在組織學生朗讀或表演之前，教師都應呈現(xiàn)具體的評價標準，使學生有明確的目標，激發(fā)他們的朗讀或表演的潛能。例如，在學生進行小組表演前，教師呈現(xiàn)如下評價標準：能正確表演課文，得一顆星;能正確表演課文，并加入動作，得兩顆星;能生動表演課文，有感情、有動作，得三顆星。在評價標準的指引下，學生表演時更有方向性。在學生進行小組展示時，教師及時給出以下溫馨提示，督促其他學生認真觀看，取長補短：1.觀眾們要認真觀看哦！隨意說話的小組將被扣星。2.每組表演后，將邀請觀眾們點評。借助量化的評價標準，將師評、自評、他評相結合，使評價更具體、更客觀，同時也能培養(yǎng)學生認真聆聽的好習慣。

當然，小學英語對話教學還存在其他問題。這里，筆者僅選取較為突出的幾例以敘之，希望借此引起英語教師更多關注及思考，不斷優(yōu)化教學設計，進而提高學生的綜合語言素養(yǎng)。

參考文獻

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012

[2]朱浦.與英語新課程同行叢書：教學問題思考[M].上海：上海教育出版社，2008