姚晶晶

摘要：課堂上的爭論，遠不是讓正、反兩方的學生代表“互相說一說”，然后得到一個正確的結(jié)論那么簡單。爭論的目的，不在誰對誰錯，而在于能夠讓原本的觀點更清晰。比結(jié)論更為重要的，是學生認知的進階。爭論，也一定不僅僅是幾位學生之間的交鋒，而是全體學生的深度卷入。

關(guān)鍵詞：爭論 認知 樣態(tài)

爭論，是當下為人所熱衷的一種課堂教學形式。爭論，對于課堂具有怎樣的意義？它對學生的學習又會產(chǎn)生怎樣的影響？

理不辯不明。

先來看一個課堂片段“三角形的三邊關(guān)系”：把16厘米的線段剪成三段，圍一圍，看看它們能不能圍成一個三角形。

一位學生出示的數(shù)據(jù)被老師“拎”了出來：5 cm、3 cm、8 cm。該生認為他剪成的這三條線段可以圍成三角形。下面便是課堂上展開的一段對話：

生 在兩條邊的和等于第三邊的時候，可能圍成，也可能圍不成。

師 還有不同的想法嗎？

生 5 cm、3 cm、8 cm不可以。

（教師讓那個提出能圍成的學生將“結(jié)果”實物投影給大家看，該生小心翼翼地“圍成”了。）

師 唉，好像沒有問題??！

生 有問題，那個角落里那兩條邊重合了。

師 在哪里？那你來幫他調(diào)整一下好嗎？

（該生操作，結(jié)果操作“失敗”，失落地回到座位上。）

生 （又一個學生重新操作）看，有一點小小的缺口。

師 到底能還是不能呢？我來統(tǒng)計一下，覺得能圍成的請舉手。不能圍成的呢？（學生舉手表決，大約各占一半）都來說說自己的理由，看看誰能說服誰！

（認為能的一方首先表達觀點。）

生 5和3不是相同的數(shù)字，3 cm比較短，可以讓它往上翹一點，5 cm相對比較長，3高一點，5就可以夠過去了。

生 雖然3+5=8，但是它可以擺兩種——3+8>5，8+5>3。

（認為不能的一方表達觀點。）

生 最長的線段是8 cm，如果把3 cm和5 cm接合起來的話正好是8 cm，是直線，彎曲的要比直線要長。

師 說得很有道理！誰來說說他是什么意思？

生 曲線走的路要比直線長一些，所以應(yīng)該是3+6或者4+5才可以。

師 到底能不能呢？（課件演示）現(xiàn)在再看一看，能圍成三角形嗎？

生 不能！

一、 爭論的價值何在？

這一段“爭論”，發(fā)生在學生認知的模糊處：當三角形的兩邊之和等于第三邊，是否能圍成三角形？學生對這個問題表達出了各自不同的理解：能圍成、不能圍成、可能圍成。即便是持同一種觀點，思考的角度也都不盡相同。不過，整個爭論的過程看起來是“豐富的生成、多元的思考、大膽的質(zhì)疑、積極的參與”，符合當下我們對學習方式的一種認同與追求，但，倘若剖開表面深入內(nèi)里，筆者以為，這段看似精彩的“爭論”，是存在問題的。問題不在學生的表現(xiàn)，而在于教師對爭論的價值定位——顯然，教師只是把爭論作為一種讓課堂看起來更加民主、更加開放、更加精彩的手段，最終是希望通過爭論得到正確的結(jié)論，但對于爭論對學習本身的作用，卻并未予以關(guān)注。

比如，第三位學生的操作為何失??？當他的理論不能驗證實踐的時候，誰能幫他解開心中的困惑？當?shù)谒奈粚W生成功操作之后，他與第三位學生之間，為何不能生成關(guān)于操作經(jīng)驗的互動交流？從而，讓成功與失敗的人都感受到“誤差”的存在。

即便，在實驗條件受到局限的情況下，結(jié)論的獲得并非只能依靠實驗。能否引導(dǎo)旁邊的傾聽者另辟蹊徑：運用空間想象加上合情推理，也可以得出正確結(jié)論。當實驗誤差帶來的尷尬轉(zhuǎn)為“思想實驗”的時候，也正是對學生進行理性思維、理性精神教育的契機：看見的，未必就是真相，根據(jù)理性思考得出的判斷才可靠！設(shè)想中，身處困惑的發(fā)言者與傾聽者之間的生生交流，或許會一波三折、矛盾頻發(fā)，但它很有可能會產(chǎn)生集體認知經(jīng)驗的迭代與提升。這，是否是爭論中的深度學習？

再看第六位學生，顯然他的思考方式是片面的，爭論的過程中，有人給他指出來嗎？

再如，當?shù)谖逦粚W生試圖運用空間想象解決問題的時候，他與第七位學生、第八位學生之間能否產(chǎn)生碰撞，進而從別人的思路中發(fā)現(xiàn)自己的問題？

最后出場的第七位學生與第八位學生，他們對真理的探索已經(jīng)具有了較為明顯的萌芽，然而也正是因為他們帶來了正確的結(jié)論，教師目的已經(jīng)達到，反而讓這場爭論匆匆落幕。如此精彩的思考沒有被“放大”，沒有去進一步地深度“追擊”，當然也就錯失了從同伴中糾正反思、得到理解、獲取知識的途徑，著實可惜！

這些細節(jié)，本可以通過教師敏銳的捕捉、機智的引導(dǎo)、巧妙的串聯(lián)，一一轉(zhuǎn)化，生成新知。遺憾的是，當爭論的價值僅僅停留在得到正確結(jié)論，錯失的不僅僅是學生心中來自四面八方的困惑和那一個又一個轉(zhuǎn)瞬即逝的精彩，還有爭論中浮現(xiàn)的諸多錯誤。一旦正確答案出現(xiàn)，這些錯誤就隱身、沉底，看不見了。但事實往往是，這些錯誤并未真正消失，它們依然藏匿在學生認知的某個角落。更可怕的是，教師往往也產(chǎn)生錯覺，當正確答案出來之后，原先的錯誤也就會自動消失了吧。事實上，無論是精彩還是錯誤，都不應(yīng)該在爭論中悄悄溜走。

熱烈的表象當中似乎缺少了最重要的“靈魂”——交流。這場爭論，更多的是學生各自的“獨白”。每一個人都只是在關(guān)注自己，他們并未關(guān)注到同伴的想法當中哪些是合理的、哪些是不合理的，更未在意自己與他人有哪些不同與相同，沒有讓見解在彼此間流動起來，因此，便談不上是交流。

由此反思，對待爭論，我們以往所采取的動作是否有些“簡單粗暴”？課堂上的爭論，遠不是讓正、反兩方的學生代表“互相說一說”，然后得到一個正確的結(jié)論那么簡單。它究竟該呈現(xiàn)出怎樣的樣態(tài)？由此，學生應(yīng)得到怎樣的提升？

二、爭論發(fā)生的地方，教師何為？

帶著思考，讓我們來看另一個課堂：張齊華老師的經(jīng)典課例《圖形的秘密》。嘗試從他的課堂細節(jié)中去尋找我們需要的“秘密”，覓得一些有效的策略、方法、路徑。

與上一個案例相同的地方在于，這節(jié)課上演的爭論，高度切準了學生認知的“痛點”“盲區(qū)”。一塊長方形玻璃被摔成了兩塊，其中的任何一塊都能“還原”出原來的長方形嗎？——課堂上要想挑起這一爭論，就必須從學生認知經(jīng)驗的模糊處、疑難點下手，這是必備條件。

其次，在整個爭論的過程中，我們發(fā)現(xiàn)張老師“有所為”“有所不為”。

先來看看他的“有所不為”：張老師放手讓學生充分地辨析、交流，不以自己的意見來左右學生。甚至，在學生發(fā)生激烈爭辯的時候悄悄地“消失”了，原來他和下面的學生坐在一起共同傾聽——張老師的這個“小動作”，你能看明白嗎？當老師站在臺上，學生發(fā)表完觀點之后總是會將眼神投向老師，這是學生共同的習慣，他們在等待著老師的裁決。如果老師悄悄地“隱身”，學生的注意力便自然而然地放到辯論的彼此身上。

那么，張老師是在哪些地方“有所為”呢？

當不同的意見出現(xiàn)之后，張老師開始著手組建“辯論隊”。他發(fā)布了一整套嚴密而有效的辯論規(guī)則：辯論之前，兩方先各自商議，即“不打無準備之仗”。辯論過程中，要有辯論方法：（1）不能光說自己對，更要說明白對在哪里，即有“爭”更要有“論”;（2）想辦法說服對方;（3）同時考慮對方觀點有什么漏洞。張老師這是在引導(dǎo)學生明確：辯論，既要站在自己的角度，又要站在對方的角度去思考問題。

辯論過后，課堂上出現(xiàn)了最感人也是最打動我的一幕——

“固執(zhí)己見”的那位男生，眼見“大勢已去”，非常誠懇地問了一句：“老師，可以選擇仍然堅持自己的想法嗎？”出于對正確結(jié)論的捍衛(wèi)，我們可能會“軟硬兼施”去說服男孩改變自己的想法，以求為辯論畫一個圓滿的句號。但張老師選擇了尊重和包容，允許暫時未想明白的學生課后再想一想。這，是否是爭論的教育情懷呢？

對于爭論的意義，除了判定對與錯，達成共識的目標之外，張老師已然超越了二分式思考，給我們亮出了更高層次的觀點：爭論的目的，不在于辯出誰對誰錯，而在于能夠讓原本的觀點更清晰。比結(jié)論更為重要的，是學生認知的進階。這，是否是爭論的終極目標呢？

縱觀辯論的全程，我們發(fā)現(xiàn)張老師還不忘提醒下面的“聽眾”如何傾聽：開始前，要帶著“任務(wù)”去聽;中途，不忘表揚這個群體，沒有一個人成為“吃瓜群眾”——巧妙地把所有的“旁觀者”變成了“陪審團”成員。而這，又是否可以成為爭論的神來之筆呢？爭論，一定不僅僅是幾位學生之間的交鋒，而是全體學生的深度卷入。

由此可見，課堂上的爭論，應(yīng)當形成有傾聽、有表達、有反思、有回應(yīng)的“互聯(lián)網(wǎng)”，進而達到每一個人獲得提升的全贏的結(jié)果。這是課堂上的爭論應(yīng)有的樣態(tài)。

當然，不僅僅是爭論，當我們一層一層撥開教學的肌理，共振于其內(nèi)在的價值和靈魂，深度學習的發(fā)生便會更近一步了吧！