姚晶晶
摘要:課堂上的爭論,遠不是讓正、反兩方的學生代表“互相說一說”,然后得到一個正確的結(jié)論那么簡單。爭論的目的,不在誰對誰錯,而在于能夠讓原本的觀點更清晰。比結(jié)論更為重要的,是學生認知的進階。爭論,也一定不僅僅是幾位學生之間的交鋒,而是全體學生的深度卷入。
關(guān)鍵詞:爭論 認知 樣態(tài)
爭論,是當下為人所熱衷的一種課堂教學形式。爭論,對于課堂具有怎樣的意義?它對學生的學習又會產(chǎn)生怎樣的影響?
理不辯不明。
先來看一個課堂片段“三角形的三邊關(guān)系”:把16厘米的線段剪成三段,圍一圍,看看它們能不能圍成一個三角形。
一位學生出示的數(shù)據(jù)被老師“拎”了出來:5 cm、3 cm、8 cm。該生認為他剪成的這三條線段可以圍成三角形。下面便是課堂上展開的一段對話:
生 在兩條邊的和等于第三邊的時候,可能圍成,也可能圍不成。
師 還有不同的想法嗎?
生 5 cm、3 cm、8 cm不可以。
(教師讓那個提出能圍成的學生將“結(jié)果”實物投影給大家看,該生小心翼翼地“圍成”了。)
師 唉,好像沒有問題??!
生 有問題,那個角落里那兩條邊重合了。
師 在哪里?那你來幫他調(diào)整一下好嗎?
(該生操作,結(jié)果操作“失敗”,失落地回到座位上。)
生 (又一個學生重新操作)看,有一點小小的缺口。
師 到底能還是不能呢?我來統(tǒng)計一下,覺得能圍成的請舉手。不能圍成的呢?(學生舉手表決,大約各占一半)都來說說自己的理由,看看誰能說服誰!
(認為能的一方首先表達觀點。)
生 5和3不是相同的數(shù)字,3 cm比較短,可以讓它往上翹一點,5 cm相對比較長,3高一點,5就可以夠過去了。
生 雖然3+5=8,但是它可以擺兩種——3+8>5,8+5>3。
(認為不能的一方表達觀點。)
生 最長的線段是8 cm,如果把3 cm和5 cm接合起來的話正好是8 cm,是直線,彎曲的要比直線要長。
師 說得很有道理!誰來說說他是什么意思?
生 曲線走的路要比直線長一些,所以應(yīng)該是3+6或者4+5才可以。
師 到底能不能呢?(課件演示)現(xiàn)在再看一看,能圍成三角形嗎?
生 不能!
一、 爭論的價值何在?
這一段“爭論”,發(fā)生在學生認知的模糊處:當三角形的兩邊之和等于第三邊,是否能圍成三角形?學生對這個問題表達出了各自不同的理解:能圍成、不能圍成、可能圍成。即便是持同一種觀點,思考的角度也都不盡相同。不過,整個爭論的過程看起來是“豐富的生成、多元的思考、大膽的質(zhì)疑、積極的參與”,符合當下我們對學習方式的一種認同與追求,但,倘若剖開表面深入內(nèi)里,筆者以為,這段看似精彩的“爭論”,是存在問題的。問題不在學生的表現(xiàn),而在于教師對爭論的價值定位——顯然,教師只是把爭論作為一種讓課堂看起來更加民主、更加開放、更加精彩的手段,最終是希望通過爭論得到正確的結(jié)論,但對于爭論對學習本身的作用,卻并未予以關(guān)注。
比如,第三位學生的操作為何失???當他的理論不能驗證實踐的時候,誰能幫他解開心中的困惑?當?shù)谒奈粚W生成功操作之后,他與第三位學生之間,為何不能生成關(guān)于操作經(jīng)驗的互動交流?從而,讓成功與失敗的人都感受到“誤差”的存在。
即便,在實驗條件受到局限的情況下,結(jié)論的獲得并非只能依靠實驗。能否引導(dǎo)旁邊的傾聽者另辟蹊徑:運用空間想象加上合情推理,也可以得出正確結(jié)論。當實驗誤差帶來的尷尬轉(zhuǎn)為“思想實驗”的時候,也正是對學生進行理性思維、理性精神教育的契機:看見的,未必就是真相,根據(jù)理性思考得出的判斷才可靠!設(shè)想中,身處困惑的發(fā)言者與傾聽者之間的生生交流,或許會一波三折、矛盾頻發(fā),但它很有可能會產(chǎn)生集體認知經(jīng)驗的迭代與提升。這,是否是爭論中的深度學習?
再看第六位學生,顯然他的思考方式是片面的,爭論的過程中,有人給他指出來嗎?
再如,當?shù)谖逦粚W生試圖運用空間想象解決問題的時候,他與第七位學生、第八位學生之間能否產(chǎn)生碰撞,進而從別人的思路中發(fā)現(xiàn)自己的問題?
最后出場的第七位學生與第八位學生,他們對真理的探索已經(jīng)具有了較為明顯的萌芽,然而也正是因為他們帶來了正確的結(jié)論,教師目的已經(jīng)達到,反而讓這場爭論匆匆落幕。如此精彩的思考沒有被“放大”,沒有去進一步地深度“追擊”,當然也就錯失了從同伴中糾正反思、得到理解、獲取知識的途徑,著實可惜!
這些細節(jié),本可以通過教師敏銳的捕捉、機智的引導(dǎo)、巧妙的串聯(lián),一一轉(zhuǎn)化,生成新知。遺憾的是,當爭論的價值僅僅停留在得到正確結(jié)論,錯失的不僅僅是學生心中來自四面八方的困惑和那一個又一個轉(zhuǎn)瞬即逝的精彩,還有爭論中浮現(xiàn)的諸多錯誤。一旦正確答案出現(xiàn),這些錯誤就隱身、沉底,看不見了。但事實往往是,這些錯誤并未真正消失,它們依然藏匿在學生認知的某個角落。更可怕的是,教師往往也產(chǎn)生錯覺,當正確答案出來之后,原先的錯誤也就會自動消失了吧。事實上,無論是精彩還是錯誤,都不應(yīng)該在爭論中悄悄溜走。
熱烈的表象當中似乎缺少了最重要的“靈魂”——交流。這場爭論,更多的是學生各自的“獨白”。每一個人都只是在關(guān)注自己,他們并未關(guān)注到同伴的想法當中哪些是合理的、哪些是不合理的,更未在意自己與他人有哪些不同與相同,沒有讓見解在彼此間流動起來,因此,便談不上是交流。
由此反思,對待爭論,我們以往所采取的動作是否有些“簡單粗暴”?課堂上的爭論,遠不是讓正、反兩方的學生代表“互相說一說”,然后得到一個正確的結(jié)論那么簡單。它究竟該呈現(xiàn)出怎樣的樣態(tài)?由此,學生應(yīng)得到怎樣的提升?
二、爭論發(fā)生的地方,教師何為?
帶著思考,讓我們來看另一個課堂:張齊華老師的經(jīng)典課例《圖形的秘密》。嘗試從他的課堂細節(jié)中去尋找我們需要的“秘密”,覓得一些有效的策略、方法、路徑。
與上一個案例相同的地方在于,這節(jié)課上演的爭論,高度切準了學生認知的“痛點”“盲區(qū)”。一塊長方形玻璃被摔成了兩塊,其中的任何一塊都能“還原”出原來的長方形嗎?——課堂上要想挑起這一爭論,就必須從學生認知經(jīng)驗的模糊處、疑難點下手,這是必備條件。
其次,在整個爭論的過程中,我們發(fā)現(xiàn)張老師“有所為”“有所不為”。
先來看看他的“有所不為”:張老師放手讓學生充分地辨析、交流,不以自己的意見來左右學生。甚至,在學生發(fā)生激烈爭辯的時候悄悄地“消失”了,原來他和下面的學生坐在一起共同傾聽——張老師的這個“小動作”,你能看明白嗎?當老師站在臺上,學生發(fā)表完觀點之后總是會將眼神投向老師,這是學生共同的習慣,他們在等待著老師的裁決。如果老師悄悄地“隱身”,學生的注意力便自然而然地放到辯論的彼此身上。
那么,張老師是在哪些地方“有所為”呢?
當不同的意見出現(xiàn)之后,張老師開始著手組建“辯論隊”。他發(fā)布了一整套嚴密而有效的辯論規(guī)則:辯論之前,兩方先各自商議,即“不打無準備之仗”。辯論過程中,要有辯論方法:(1)不能光說自己對,更要說明白對在哪里,即有“爭”更要有“論”;(2)想辦法說服對方;(3)同時考慮對方觀點有什么漏洞。張老師這是在引導(dǎo)學生明確:辯論,既要站在自己的角度,又要站在對方的角度去思考問題。
辯論過后,課堂上出現(xiàn)了最感人也是最打動我的一幕——
“固執(zhí)己見”的那位男生,眼見“大勢已去”,非常誠懇地問了一句:“老師,可以選擇仍然堅持自己的想法嗎?”出于對正確結(jié)論的捍衛(wèi),我們可能會“軟硬兼施”去說服男孩改變自己的想法,以求為辯論畫一個圓滿的句號。但張老師選擇了尊重和包容,允許暫時未想明白的學生課后再想一想。這,是否是爭論的教育情懷呢?
對于爭論的意義,除了判定對與錯,達成共識的目標之外,張老師已然超越了二分式思考,給我們亮出了更高層次的觀點:爭論的目的,不在于辯出誰對誰錯,而在于能夠讓原本的觀點更清晰。比結(jié)論更為重要的,是學生認知的進階。這,是否是爭論的終極目標呢?
縱觀辯論的全程,我們發(fā)現(xiàn)張老師還不忘提醒下面的“聽眾”如何傾聽:開始前,要帶著“任務(wù)”去聽;中途,不忘表揚這個群體,沒有一個人成為“吃瓜群眾”——巧妙地把所有的“旁觀者”變成了“陪審團”成員。而這,又是否可以成為爭論的神來之筆呢?爭論,一定不僅僅是幾位學生之間的交鋒,而是全體學生的深度卷入。
由此可見,課堂上的爭論,應(yīng)當形成有傾聽、有表達、有反思、有回應(yīng)的“互聯(lián)網(wǎng)”,進而達到每一個人獲得提升的全贏的結(jié)果。這是課堂上的爭論應(yīng)有的樣態(tài)。
當然,不僅僅是爭論,當我們一層一層撥開教學的肌理,共振于其內(nèi)在的價值和靈魂,深度學習的發(fā)生便會更近一步了吧!