尹蓉　桑彬彬

[摘 要]課程是教與學的載體，在職業(yè)教育中處于關鍵位置，職業(yè)教育改革、課程改革、課程開發(fā)是重點。文章通過文獻研究法對我國職業(yè)教育課程開發(fā)進行分析，回顧了近年來我國職業(yè)教育在課程開發(fā)領域的主要研究內容、研究成果，總結發(fā)展趨勢、存在的不足及后續(xù)的研究建議。

[關鍵詞]職業(yè)教育;課程開發(fā);課程改革

[中圖分類號]G712.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）03-0072-06

我國社會經濟發(fā)展迅猛，產業(yè)結構的變化、技術的革新等對人才培養(yǎng)質量提出了更高要求。職業(yè)教育作為與經濟聯(lián)系最為密切的一類教育，亟需進行改革，以適應社會發(fā)展需要。課程是整個人才培養(yǎng)體系中的重點，很大程度上決定著人才培養(yǎng)質量，因此課程改革至關重要。課程開發(fā)作為課程改革的關鍵，備受關注，而職業(yè)教育在課程開發(fā)方面比普通教育更為復雜。文章主要通過中國知網進行論文檢索，篩選有效論文，對近年來職業(yè)教育課程開發(fā)方面的研究進行回顧與整理，以期為今后該領域研究者提供參考。

一、課程開發(fā)的概念

課程開發(fā)由課程編制、課程建構等詞發(fā)展而來，在1935年美國學者卡斯韋爾和坎貝爾出版的《課程開發(fā)》一書中首次提出。

施良方將課程開發(fā)定義為完成一項課程計劃的整個過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段[1]。

王本陸提出課程開發(fā)主要指教育工作者對課程精心設計、實施、評價并管理的動態(tài)過程，目的在于使課程功能不斷適應社會發(fā)展和人成長的要求。作為一個整體過程，課程開發(fā)包括課程編訂、實施、檢驗，以及修正、完善和再檢驗[2]。

對于職業(yè)教育而言，社會經濟的快速發(fā)展對其影響巨大，職教課程必須不斷變革。我國職業(yè)教育領域專家對課程開發(fā)有自己的理解。徐國慶認為課程開發(fā)不僅要開發(fā)課程內容及其排序、教與學賴以發(fā)生的行動框架，而且要開發(fā)教與學本身及課程資源在內的整個系統(tǒng)[3]。而姜大源認為課程開發(fā)有兩個重要決定性因素：一個是課程內容的選擇，另一個是課程內容的結構化[4]。

綜上所述，課程開發(fā)是使一個課程計劃完成的整個發(fā)展過程。包括確定什么目標、選擇什么內容、怎樣組織內容、如何教學生學、學生學習效果的價值判斷、課程修訂與改進;并且它是動態(tài)的，是適應需求變化，持續(xù)不斷進行課程設計、實施、評價的過程。

二、我國職業(yè)教育課程開發(fā)主要研究內容

我國傳統(tǒng)職業(yè)教育借鑒了普通教育學科系統(tǒng)化三段式課程模式，按文化基礎課—專業(yè)基礎課—專業(yè)課（專業(yè)理論課和專業(yè)實踐課）的順序安排課程和教學，缺乏職業(yè)教育注重實踐和技能培訓的特點，容易出現(xiàn)知識儲存與應用脫節(jié)的現(xiàn)象。改革開放以來，我國職業(yè)教育不斷進行課程改革，逐漸引入國外職教課程模式，打破了傳統(tǒng)知識本位的課程，逐步轉向能力本位，開始注重圍繞職業(yè)崗位開發(fā)課程，培養(yǎng)職業(yè)能力。進入新時代，我國職業(yè)教育緊跟社會發(fā)展需要，在課程開發(fā)方面表現(xiàn)出校企合作、產教融合的特點，注重與實際工作過程接軌，工作過程導向的課程開發(fā)成為趨勢。

（一）國內學者對國外職業(yè)教育課程開發(fā)的研究

國內一些專家學者研究國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式和發(fā)展趨勢、對國內外模式進行比較，以期為我國職業(yè)教育課程開發(fā)提供借鑒與啟示。其中姜大源在《世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業(yè)教育課程開發(fā)漫談》一文中概括了國外較為典型的職教課程模式，這包括國際勞工組織MES課程、加拿大CBE課程、澳大利亞培訓包、英國BTEC課程、德國學習領域課程等[5]。而我國許多專家學者只專注于研究某一種課程開發(fā)模式。

1. 加拿大CBE課程

CBE（Competency Based Education）是以能力為基礎的課程模式，以加拿大為代表。CBE課程打破了傳統(tǒng)學科體系，采用DACUM（Developing A Curriculum）——確定職業(yè)崗位所需能力的職業(yè)分析方法，得出某種職業(yè)崗位所需知識與技能，注重勝任工作崗位綜合能力的培養(yǎng)。陶蓓詳細介紹了DACUM方法，揭示DACUM在職業(yè)教育課程開發(fā)中的重要性[6]。CBE課程依照具體工作選擇課程內容，但沒有很好地進行組織，實施中理論與實踐分離，缺乏系統(tǒng)性和綜合性，導致學生進入實際崗位時，靈活性差。正如田英玲提出的CBE課程有進步也有限制，現(xiàn)代職業(yè)教育更多是要吸收其能力培養(yǎng)的理念[7]。朱惠君重點論述了CBE模式下課程開發(fā)與評估，提出我國職業(yè)教育課程開發(fā)與評價主體要逐漸多元化[8]。

2. 澳大利亞培訓包

培訓包被稱為“培訓指南”，是一整套全國認證的職業(yè)資格體系和能力標準，每三年進行一次評估和更新，由政府連同行業(yè)制定，為行業(yè)服務，重點是提高學員的實際工作能力。它詳細規(guī)定了行業(yè)所需能力標準、國家準入資格、評估指南，是澳大利亞職業(yè)教育和培訓機構開發(fā)課程的依據和指導性材料。周祥瑜、呂紅詳細論述了培訓包的結構與內容、開發(fā)與實施，闡明其全國統(tǒng)一標準，注重關鍵能力培養(yǎng)，使培訓與就業(yè)“無縫銜接”的特點[9]。陳寶珠分析澳大利亞培訓包優(yōu)勢及缺憾，認為我國應統(tǒng)一職業(yè)準入資格及等級認證制度，注重市場需求、工作現(xiàn)場的重要性[10]。同時，它也存在不足，通過研究，有專家學者認為培訓包可操作性不高。

3. 英國BTEC課程

BTEC（Business & Technology Education Council）即商業(yè)與技術教育委員會，英國權威職業(yè)資格考試和頒證機構之一。BTEC課程有國家統(tǒng)一的課程標準，得到的是國際普遍認可的學歷和資格，它緊密結合職業(yè)崗位，注重以學生和實踐為主開展教學，培養(yǎng)通用能力和專業(yè)能力。傅松濤、蔣洪甫詳細介紹了英國BTEC課程，提出我國職教課程改革要以學生為中心、重視工學結合[11]。張冰潔比較中英職業(yè)教育課程模式，提示我國職業(yè)教育應更新教師觀念、重構課程內容、完善質量監(jiān)控保障體系[12]。在國家職業(yè)資格制度框架下能培養(yǎng)出高素質技能人才，但也有其缺失，顧月琴、涂三廣指出BTEC課程忽視了學生品質和內在精神的培養(yǎng)，提出要關注學生人文精神，加強產學合作，使BTEC呈現(xiàn)新的發(fā)展趨勢[13]。

4. 德國學習領域課程

德國學習領域課程對我國職業(yè)教育課程開發(fā)影響深遠，它強調工作過程的重要性，以工作領域為指導構建學習領域，理論與實踐密切關聯(lián)，更有利于提高職業(yè)行動能力。姜大源對德國學習領域課程研究較為深入，為他工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)奠定了基礎。姜大源、吳全全對學習領域課程的主要內容、開發(fā)方法、發(fā)展前景等做了詳細闡述，指出工作過程定向理念將是職業(yè)教育的一個全新視域[14]。我國項目課程也深受學習領域課程的影響，徐涵通過比較學習領域課程與項目課程，得出它們共性與差異，提出了兩種課程模式的適用條件[15]。有學者也認為學習領域課程實施需要高質量資源條件、要求達到的“能力”目標太高，在我國實施有局限性，周宏偉詳細介紹了學習領域課程的德國實踐、中國本土化創(chuàng)新與局限，表明我國職業(yè)教育改革需不斷實踐探索[16]。

可見，四種課程模式都緊密結合實際工作，注重培養(yǎng)能力，雖然各國職業(yè)教育課程模式都有其優(yōu)勢與不足，但與本國國情、實際聯(lián)系，為本國社會經濟的發(fā)展提供了人才保障。我國在對國外課程改革借鑒的基礎上，積極進行本國課程改革探究，在課程開發(fā)方面也有了許多突破。

（二）我國職業(yè)教育課程開發(fā)模式的研究

隨著我國對職業(yè)教育的重視，出臺了一系列政策促進、指導職業(yè)教育改革發(fā)展，國內關于職業(yè)教育課程開發(fā)方面的研究逐漸增多，我國出現(xiàn)了幾種比較有代表性的課程開發(fā)模式。

1. 寬基礎、活模塊

“寬基礎、活模塊”模式是以蔣乃平為代表的學者們于20世紀90年代初提出的，它分為兩個階段：寬基礎階段和活模塊階段。寬基礎階段集合一群相關職業(yè)所必備的知識和技能，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，著重于今后發(fā)展;活模塊階段針對某一特定職業(yè)所必需的知識和技能，并以技能為主，培養(yǎng)從業(yè)專業(yè)能力，注重于當前就業(yè)生存[17]。從2007年到2008年期間，蔣乃平先后在《職業(yè)技術教育》期刊上發(fā)表16篇文章，詳細闡述了“寬基礎、活模塊”課程模式的內涵與特點，并從不同角度對其優(yōu)勢、可行性及實踐應用進行論述。于《“寬基礎、活模塊”課程模式再論之十六》一文中總結職教課程改革是永恒的主題，職業(yè)教育課程開發(fā)要與時俱進，結合我國國情和職教實際，在實踐中不斷檢驗、完善、創(chuàng)新[18]?！皩捇A、活模板”課程從學生認知和技能習得規(guī)律出發(fā)進行課程開發(fā)，培養(yǎng)學生關鍵能力和從業(yè)能力，但該課程開發(fā)模式的課程教學與崗位實際工作之間的聯(lián)系不夠緊密。

2. 工學結合一體化

校企合作、產教融合、工學結合是職業(yè)教育永恒的主題，以趙志群為代表的工學結合一體化課程，強調學習內容就是工作，目的是使學生學會工作。趙志群闡述了工學結合課程的基本特征：“學習的內容是工作， 通過工作完成學習”;載體是綜合性的典型工作任務;實施過程中要讓學生親自經歷完整的工作過程[19]。隨后他又闡述了工學結合課程中學習領域、工作過程和典型工作任務等基本概念并對其應理清和解決的問題進行了論述[20]。2009年，趙志群出版《職業(yè)教育工學結合的一體化課程開發(fā)指南》為工學結合一體化課程開發(fā)提供了指導。此后，出現(xiàn)了許多將工學結合一體化模式應用于實際專業(yè)和課程中的探究。工學結合一體化課程堅持校企合作，實現(xiàn)理實一體化，其理念對職業(yè)教育課程改革具有重要意義。

3. 項目課程

杜威“從做中學”的教育觀對職業(yè)教育有很大的影響和啟示，“做”在職業(yè)教育中至關重要。項目課程強調“做”與“做的成果”的重要性，把“做”變成職業(yè)教育教學的主要形式，以工作任務為中心，通過項目設計進行整合，體現(xiàn)出完成一項工作任務的完整程序，做到課程內容與崗位任務關聯(lián)度高。徐國慶對項目課程的研究十分透徹，為學者們進行項目課程開發(fā)奠定了深厚的基礎。2007年，徐國慶從項目課程的本質、是否要否定理論知識、項目課程與CBE課程有無區(qū)別、我國是否具備課程改革條件等方面論述了項目課程的幾個關鍵問題[21]。2008年，徐國慶就項目課程與學科課程、任務本位課程的區(qū)別與聯(lián)系進行了詳細的闡述并對項目課程的內涵、基本原理與開發(fā)進行了介紹[22]。2009年，他出版《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》一書，經過不斷探究實踐，又于2016年出版《職業(yè)教育項目課程原理與開發(fā)》，該專著詳細論述了項目課程開發(fā)的技術方案、如何設計項目課程體系、如何組織項目課程的開發(fā)[23]。赫超、蔣慶斌從項目課程開發(fā)技術、職業(yè)院校教學管理、硬件條件、師資隊伍四方面對項目課程實施進行了分析[24]。

4. 工作過程系統(tǒng)化

學習不僅要儲備知識，更要應用知識，姜大源工作過程系統(tǒng)化課程以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識進行整合，從行動領域中獲取學習領域內容，強調能應用知識，培養(yǎng)學生的做事能力，有人認為它是項目課程的進一步發(fā)展，更具科學性、系統(tǒng)性。姜大源總結世界職業(yè)教育改革的基本走勢，闡明了工作過程系統(tǒng)化課程的概念與內涵;隨后一年又從課程體系設計系統(tǒng)化、課程設計方法系統(tǒng)化和課程載體設計系統(tǒng)化三個層面，對工作過程系統(tǒng)化課程進行了詳細論述;理論的研究需要付諸實踐，2014年，姜大源表明跨界的職業(yè)教育需要工作過程系統(tǒng)化的課程模式，闡述了其開發(fā)基本步驟并通過列舉大量實踐例子，詳細說明工作過程系統(tǒng)化課程在實際中的設計與應用[25]。吳全全、閆智勇將工作過程系統(tǒng)化課程稱之為一種課程開發(fā)的范式，詳細闡述了其內涵與特征，并對學科邏輯課程和工作過程系統(tǒng)化課程進行了比較[26]。近年來，基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)研究逐漸增多。

職業(yè)教育具有“職業(yè)性”這一本質屬性，意味著其必須與企業(yè)緊密聯(lián)系，突破學科課程，實現(xiàn)職業(yè)教育轉型。綜上所述，我國職業(yè)教育課程開發(fā)也逐漸呈現(xiàn)出校企合作明顯、開發(fā)主體多元、工作過程導向、注重綜合職業(yè)能力發(fā)展的趨勢。并且隨著社會和經濟的快速發(fā)展，我國職業(yè)教育要不斷在實際中進行課程開發(fā)，探索新的課程開發(fā)模式。

（三）職業(yè)教育課程開發(fā)中課程內容選擇的研究

職業(yè)教育課程開發(fā)中需要解決兩個關鍵問題：課程內容的選擇和課程內容的組織。職業(yè)教育以就業(yè)為導向，其課程內容應與職業(yè)崗位密切相關，應從實際工作中選擇課程內容。

1. 工作分析

趙志群、王煒波表明職業(yè)教育課程開發(fā)研究方法從DACUM逐漸發(fā)展到工作任務（BAG）分析法，通過舉行專家工人訪談會進行典型工作任務分析，得出工作分析結果，為確定學習目標和教學內容提供參考[27]。張健闡述職業(yè)教育課程開發(fā)要從工作分析入手，建立課程開發(fā)委員會，開展市場調查和職業(yè)分析，最終形成工作任務統(tǒng)計表，再進行課程分析與課程開發(fā)[28]。徐涵提出行業(yè)研究和專家—專業(yè)工人—工作會議的工作分析方法，行業(yè)研究用于職業(yè)領域的界定和結構化，專家—專業(yè)工人—工作會議確定職業(yè)工作任務，從而建構以工作過程導向的職業(yè)教育課程[29]。郭月蘭、徐彬闡述了工作分析的內涵、價值、實施策略以及如何確保其科學性，認為它是明確專業(yè)定位和培養(yǎng)目標的前提，課程內容選擇的重要參考，課程開發(fā)的主要技術，也是職業(yè)教育中亟待關注的研究領域[30]。

2. 角色分析

郭炯、祝智庭提出基于角色分析的能力本位高職課程開發(fā)技術框架，闡明課程開發(fā)中的角色分析，重點是對角色學習內容的分析，以角色分析法為基礎進行需求分析并以知能分析方法進行建模，完成角色—活動—能力—知識分析表，形成以角色為中心的課程門類設計，以任務為中心的課程設計[31]。2011年，郭炯、祝智庭又先后在《中國職業(yè)技術教育》期刊上發(fā)表了三篇基于角色分析的職業(yè)教育課程開發(fā)方法論文，分別對其課程開發(fā)模式、需求分析方法、課程門類開發(fā)方法進行了研究。郭炯、侯云吉提出職業(yè)知識分析法，彌補了前期基于角色分析法的需求分析階段，獲得信息零散、非系統(tǒng)或遺漏的弊端，更好地幫助課程開發(fā)者安排課程內容的順序[32]。

（四）職業(yè)教育課程開發(fā)問題與策略的研究

丁梁斌、胡長效總結出我國職業(yè)教育課程開發(fā)存在三級（國家、地方和學校）課程開發(fā)體系尚未真正建立、隊伍單薄、程序不規(guī)范、缺乏監(jiān)管機制的問題，提出了建立四元（教育部門、行業(yè)主管部門、行業(yè)協(xié)會和學校）課程開發(fā)機制、吸納企業(yè)參與課程開發(fā)、制定課程開發(fā)規(guī)范和監(jiān)管制度的對策[33]。吳鴻紅、胡小桃從供給側改革的視角下分析我國職業(yè)教育課程開發(fā)存在開發(fā)投入不足、主體單一、能力較弱、標準缺失的問題，提出調整投入結構、組建多元主體、加強教師培訓、立足現(xiàn)實需求、設立統(tǒng)一標準的對策[34]。杜桂萍闡明缺少對外交流合作是制約職業(yè)教育課程開發(fā)的重要因素，應進一步拓寬對外合作渠道，加強對外交流，引入更多的教學資源、人力資源和資金[35]。

對學者們的研究進行總結，我國職業(yè)教育課程開發(fā)主要存在資金投入不足、開發(fā)主體較單一、缺乏統(tǒng)一標準，在結合我國社會發(fā)展實際和職業(yè)崗位需求方面不夠緊密等問題。針對問題，我國應增強對職業(yè)教育課程改革的重視，加強對課程開發(fā)的資金投入;制定嚴格的課程開發(fā)規(guī)范標準，并建立統(tǒng)一的組織機構進行監(jiān)督;組建行政部門、企業(yè)、學校、教師、行業(yè)人員共同參與的多元化課程開發(fā)主體;順應時代變化，其解決對策還需要不斷實踐探索。

三、述評

課程是使職業(yè)教育培養(yǎng)出適應新時代社會所需人才的關鍵因素，我國職業(yè)教育進行課程開發(fā)至關重要，從目前研究現(xiàn)狀小結以下幾點。

第一，當前我國關于職業(yè)教育課程開發(fā)方面的研究仍然不多，關注度不夠高，應不斷加強對職業(yè)教育課程開發(fā)的研究。

第二，大部分研究還主要集中在對國外MES課程、CBE課程、培訓包、BTEC課程、學習領域課程的分析，通過對國外的研究為我國職業(yè)教育課程提出啟示，但往往對我國實際考慮不多，在我國實踐中，難以到達滿意的效果。因此，結合新時代我國社會背景、發(fā)展特征進行職業(yè)教育課程開發(fā)至關重要。

第三，對職業(yè)教育課程開發(fā)的研究，大都集中在高等職業(yè)教育，對中等職業(yè)教育課程開發(fā)關注較少，應不斷拓展研究領域并加深研究深度，從而提高整個職業(yè)教育體系的發(fā)展水平。

第四，目前我國基于工作導向的職業(yè)教育課程開發(fā)成為關注的熱點，并越來越重視對實際工作具體過程的分析，徐國慶的項目課程、姜大源的工作過程系統(tǒng)化課程成為目前我國職業(yè)教育課程開發(fā)的主要模式，職業(yè)教育課程開發(fā)逐漸走向正軌。

第五，我國仍需加強對職業(yè)教育課程開發(fā)的政策和資金支持，鼓勵行業(yè)與學校合作，從事職業(yè)教育的一線教師更要承擔起責任，主動參與課程開發(fā)，從而促進職業(yè)教育課程開發(fā)順應時代需求而變化，提高職業(yè)教育質量，為新時代我國社會、經濟發(fā)展提供重要保障。

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