嚴媛媛

【摘 要】分層教學(xué)的實施為實現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段全面提高學(xué)生的思維能力提供了可能。研究者以七年級的一節(jié)英語閱讀課為例，具體闡述英語教師如何在分層教學(xué)模式下設(shè)定不同的教學(xué)目標、開展不同的教學(xué)活動，以達到促進不同層次的學(xué)生思維能力發(fā)展的目的。

【關(guān)鍵詞】分層教學(xué);思維能力;閱讀教學(xué)

一、前言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》把培養(yǎng)學(xué)生的思維能力作為一項教育發(fā)展戰(zhàn)略性任務(wù)[1]?！读x務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)[2]。隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的出臺，英語學(xué)科提出了基于語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個維度的核心素養(yǎng)框架。這就意味著思維能力的培養(yǎng)不再是特優(yōu)學(xué)生的發(fā)展目標，而是對基礎(chǔ)教育階段所有學(xué)生的要求[3]28。

誠然，在核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，英語教師的教學(xué)理念發(fā)生了不小的變化。但是，在進行整體教學(xué)時，為了讓絕大多數(shù)的學(xué)生“夠得著”，有的教師對文本的處理只停留在簡單的信息梳理層面，未能對教學(xué)材料進行多元解讀和深度挖掘;有的教師只幫助學(xué)生掌握基本的閱讀技能，而不會引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點或做出評價;有的教師的教學(xué)設(shè)計日漸程序化，只是偶爾輔以簡單的思維拓展活動。這導(dǎo)致有的學(xué)生“吃不飽”，有的學(xué)生“提不高”，有的學(xué)生“跟不上”。分層教學(xué)的開展為解決這些問題提供了方法。

二、分層教學(xué)現(xiàn)狀

為促進教育公平，2017年6月，南京市教育局下發(fā)通知，要求義務(wù)教育階段學(xué)校起始年級均衡分班。之后，南京各校根據(jù)學(xué)生的綜合素質(zhì)測評結(jié)果進行了S形分班。例如，某年級共10個班，將第1名到第10名學(xué)生依次編排進1班到10班，第11名到第20名學(xué)生依次編排進10班到1班。也就是說，第1名和第20名學(xué)生同在一個班，第10名和第11名學(xué)生同在一個班，以此類推。這基本保證了學(xué)生入學(xué)時各班的整體水平大致相當(dāng)。針對部分家長擔(dān)心均衡分班后部分學(xué)生“吃不飽”或“吃不了”的問題，南京各校在實踐中探索了靈活的“跑班制”，實施分層教學(xué)，即學(xué)生雖有概念上的班級和班主任，但可以根據(jù)自身的情況選擇不同教學(xué)難度、不同教學(xué)進度的班級上特定的課程。筆者所在學(xué)校的分層教學(xué)是把相鄰的兩個班級整合在一起，按照學(xué)科“跑班”學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和英語，學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生到“提優(yōu)班”上課，其余學(xué)生在“培優(yōu)班”上課。

三、教學(xué)分析

有研究者指出，學(xué)生要以語篇為載體，在理解與表達的語言實踐活動中，融合知識學(xué)習(xí)和技能發(fā)展，通過感知、預(yù)測、獲取、分析、概括、比較、評價、創(chuàng)新等思維活動，在分析問題和解決問題的過程中，發(fā)展思維品質(zhì)，促進學(xué)科素養(yǎng)的形成與發(fā)展[4]。本文以譯林牛津版英語七年級下冊Uni

5 Amazing

hings中“

he ghos

in

he park”一文的教學(xué)為例，具體闡述英語教師如何在分層教學(xué)模式下，通過設(shè)定不同的教學(xué)目標，開展不同的教學(xué)活動，促進不同層次學(xué)生不同程度的思維能力發(fā)展。

1.教材分析

教材文本講述了Millie和Amy在公園遇“鬼”（ghos

）受驚，Andy幫助她們找出“鬼”（其實是一只小貓，“

he li

le ca

”），并妥善處理了“鬼”的故事。文本脈絡(luò)清晰，語言簡單，但是由于一般過去時首次出現(xiàn)在初中教學(xué)中，可能會對學(xué)生的文本解讀帶來困難。因而，本課的難點之一在于有針對性地培養(yǎng)不同層次學(xué)生的思維能力，難點之二在于排除動詞的一般過去時對學(xué)生解讀文本造成的阻礙。

2.學(xué)生分析

兩個班的學(xué)生共71人，其中45人在“提優(yōu)班”，其余在“培優(yōu)班”?！疤醿?yōu)班”學(xué)生綜合語言運用能力明顯強于“培優(yōu)班”學(xué)生，且思維活躍，樂于表達。“培優(yōu)班”學(xué)生兩極分化明顯，雖然不少學(xué)生愿意參與教學(xué)活動，但在理解和表達方面存在困難;還有個別學(xué)生自我放棄，抵觸學(xué)習(xí)。

3.教學(xué)目標

本節(jié)課“提優(yōu)班”的教學(xué)目標設(shè)定為：

y

he end of

his lesson，

he s

uden

s are expec

ed

o

e a

le

o：

① know wha

his s

ory is a

ou

and apprecia

e i

y reading

e

ween and

eyond lines wi

h differen

cri

ical reading s

ra

egies;

② have a rough unders

anding of

he simple pas

ense

y coopera

ing in pairs and groups;

③ evalua

e wha

he main charac

er in

he s

ory is like

y discussing wi

h o

hers and

e ready

o learn from him.

本節(jié)課“培優(yōu)班”的教學(xué)目標設(shè)定為：

y

he end of

his lesson，

he s

uden

s are expec

ed

o

e a

le

o：

① read some new words and know how

o guess

he meaning of

hem from

he con

ex

;

② know wha

his s

ory is a

ou

y reading

e

ween lines;

③ have a rough unders

anding of

he simple pas

ense

y differen

language ac

ivi

ies;

④

ry

o evalua

e wha

he main charac

er in

he s

ory is like wi

h some guidance and

e ready

o learn from him.

四、教學(xué)過程

1.“提優(yōu)班”教學(xué)設(shè)計

S

ep 1：Prereading

第一，教師呈現(xiàn)一個年輕人受到驚嚇的圖片，并播放不同的聲音，請學(xué)生猜測哪種聲音使這個年輕人恐懼，引出ghos

的話題。第二，教師就文本標題提問：“Do you

elieve

here are ghos

s in

he world？ If you

elieve，

hen could you guess in

his s

ory wha

he ghos

may do in

he park？ If you don

elieve，

hen wha

may

e

he ghos

in

he park？”。

【設(shè)計意圖】教師利用圖片和聲音引出文本話題，使閱讀課堂生動化、形象化，有利于學(xué)生形成閱讀期待。讀前預(yù)測不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動機，還可以激活學(xué)生對相關(guān)話題的背景知識，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維[3]31。

S

ep 2：Whilereading

教師請學(xué)生迅速瀏覽文本，回答“Wha

s

he ghos

in

he park？”。

【設(shè)計意圖】閱讀不是讀者被動接受和理解信息的過程，而是不斷地“預(yù)測—驗證與修正—進一步預(yù)測”的循環(huán)過程[5]。通過循環(huán)閱讀，學(xué)生驗證并修正之前的預(yù)測結(jié)果，及時調(diào)整，為進一步預(yù)測做好準備。據(jù)此，教師將文本分為三個部分：

efore finding

he ghos

，When finding

he ghos

以及Af

er finding

he ghos

，之后帶領(lǐng)學(xué)生依次解讀文本。

（1）

efore finding

he ghos

① 教師播放文本前兩段的音頻文件，請學(xué)生聽完錄音后填寫表格以明確故事發(fā)生的時間、地點、人物。

② 教師請學(xué)生批注閱讀這一部分文字，回答“Wha

did Millie and Amy do？”。學(xué)生依次梳理出sa

down、heard a whisper、

urned around、saw no

hing、asked、lef

he park quickly這一系列動作。其間，教師利用三個“

u

”，通過設(shè)問“How did

hey feel？”，引導(dǎo)學(xué)生推測兩位主人公恐懼的情緒。之后，學(xué)生多次演繹“

ha

s s

range.”和“

heres a ghos

in

he park.”這兩句話，以體會這兩句話表現(xiàn)的恐懼感。

【設(shè)計意圖】學(xué)生通過完成表格，了解故事的部分信息，更容易對故事的余下內(nèi)容形成閱讀期待。通過批注閱讀，學(xué)生厘清了Millie和Amy的動作脈絡(luò)，有利于學(xué)生走進文本感受二人的內(nèi)心世界。再通過反復(fù)體會主人公所說的話，學(xué)生與主人公產(chǎn)生情感共鳴，真正走進文本。這樣深度挖掘，將情感體現(xiàn)在文本解讀的過程中，使文本更立體，人物更豐滿，學(xué)生的思維得到了發(fā)展。

（2）When finding

he ghos

教師請學(xué)生閱讀后三段文字，對以下兩句話的正確性做出判斷并陳述理由。

① Andy was in

eres

ed in looking for

he ghos

.

② Andy was afraid when finding

he ghos

.

學(xué)生根據(jù)“Wha

is i

？”，很容易判斷第一句話是正確的。教師順勢引導(dǎo)學(xué)生梳理Andy為找出ghos

的所有舉動。學(xué)生通過厘清從wen

o

he park、s

ood

eside

he

ree、lis

ened carefully、heard

he whisper、searched

he

ushes到found

he ghos

a li

le ca

）這一行動脈絡(luò)，明確了第二句話是錯誤的，并結(jié)合生活實際，推斷Andy當(dāng)時可能產(chǎn)生的各種情緒，再通過對“Here i

is.”這句話的語氣的不同演繹，表達不同的見解。

【設(shè)計意圖】通過對這兩句話的正誤判斷，學(xué)生不僅梳理出主人公Andy的行為舉動這條明線，還推斷出他的情感反應(yīng)這條暗線，在讀懂、讀透文本的過程中激發(fā)了學(xué)生對文本的思考。

（3）Af

er finding

he ghos

① 學(xué)生推測故事的進一步發(fā)展，并自編對話。以下是一組學(xué)生的活動展示。（畫線部分是教師限定的框架）

Millie：How surprising！

he ghos

in

he park is in fac

such a li

le ca

.

Andy：Yeah. I

is so weak

ha

no wonder you

hough

i

was a ghos

.

Amy：Where is i

s mommy？ Or did anyone leave i

in

he park？ Wha

can we do

o help i

？

Millie：Shall we

ake i

home and feed i

some milk？

Andy：I

is

oo weak. I don

hink i

can ea

any

hing.

Amy：How a

ou

he animal cen

er？

here mus

e someone

ha

can help i

.

Andy：OK. Le

s

ake i

o

he animal cen

er.

② 學(xué)生閱讀最后一部分文本，驗證自己的推測。

【設(shè)計意圖】教師以留白形式啟發(fā)學(xué)生想象，以補白形式引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造。這樣學(xué)思結(jié)合的活動能夠促進學(xué)生把對文本的理解和自身經(jīng)驗結(jié)合起來，使學(xué)生善于思考，提高他們的想象能力。

S

ep 3：Pos

reading

第一，學(xué)生填充動詞短語完成魚骨圖，并利用該圖復(fù)述故事情節(jié)。第二，學(xué)生完成書中

4部分的采訪練習(xí)，并在采訪過程中表達自己對Andy的看法。例如，有學(xué)生提及：“I

hink I should learn from you（Andy）

o

e

rave and helpful in

he fu

ure.”。

【設(shè)計意圖】魚骨圖能夠幫助學(xué)生厘清故事梗概，有利于他們組織語言概述文本。采訪活動要求學(xué)生基于對文本的思考、分析和判斷，表達對Andy的看法。這既關(guān)注了文本的學(xué)習(xí)，又培養(yǎng)了有思考、有主見的閱讀者。

2.“培優(yōu)班”教學(xué)設(shè)計

“培優(yōu)班”S

ep 1的教學(xué)設(shè)計與“提優(yōu)班”相同，故筆者從兩者的不同之處開始闡述。

S

ep 2：Whilereading

（1）

efore finding

he ghos

首先，教師請學(xué)生閱讀這一部分文本，再對Millie和Amy的一系列動作進行排序。其次，教師利用三個“

u

”，通過設(shè)問“How did

hey feel？”，引導(dǎo)學(xué)生推測主人公恐懼的情緒。再次，教師播放提前準備好的音頻，請學(xué)生聽錄音并判斷哪種語氣最符合主人公說“

ha

s s

range.”和“

heres a ghos

in

he park.”這兩句話時的情緒。最后，學(xué)生嘗試有感情地朗讀這兩句話以體會主人公的內(nèi)心世界。

【設(shè)計意圖】動詞的一般過去時首次出現(xiàn)在初中英語教學(xué)中，因而教師提供選項給學(xué)生排序，可以有效排除一般過去時對學(xué)生解讀文本造成的障礙。教師播放音頻讓學(xué)生判斷說話者的語氣，能降低認知活動的難度，為之后學(xué)生能有感情地朗讀并與主人公產(chǎn)生情感共鳴搭建橋梁，有利于學(xué)生獲得較好的情感體驗和思維訓(xùn)練。

（2）When finding

he ghos

① 教師設(shè)空提示學(xué)生找出表現(xiàn)Andy動作的短語，并引導(dǎo)學(xué)生通過上下文猜測個別生詞的含義。

② 教師提供選項，引導(dǎo)學(xué)生推測Andy找出ghos

之后的心情，并以不同的語氣表達“Here i

is.”這句話可能體現(xiàn)的不同情緒。

【設(shè)計意圖】設(shè)空提示能幫助學(xué)生找出Andy的動作，排除一般過去時帶來的干擾。處理詞匯并揣測作者的用意，有利于學(xué)生更好地理解文本。教師通過提供選項讓學(xué)生進行推理判斷，為意義建構(gòu)和情感共鳴搭建了支架。這樣層層鋪墊、步步指導(dǎo)，有助于學(xué)生深入文本進行思考、探索。

（3）Af

er finding

he ghos

教師請學(xué)生帶著以下問題閱讀最后一部分文本。

Q1：Wha

did Andy do？

Q2：How did Millie and Amy feel a

his

ime？

Q3：Wha

did

hey do a

las

？

【設(shè)計意圖】通過一系列簡單的問題，教師幫助學(xué)生厘清故事結(jié)尾的脈絡(luò)，滿足學(xué)生的閱讀期待。

S

ep 3：Pos

reading

第一，學(xué)生完成書中

3部分判斷正誤的練習(xí)，并將錯誤的陳述改正。第二，學(xué)生完成書中

2部分的排序練習(xí)，并嘗試復(fù)述故事經(jīng)過。第三，在學(xué)生完成書中

4部分的采訪練習(xí)后，教師提供選項引導(dǎo)學(xué)生評價Andy，同時鼓勵學(xué)生提出其他觀點。在課程的最后，教師建議學(xué)生向Andy學(xué)習(xí)。

【設(shè)計意圖】

3部分的練習(xí)用來檢測學(xué)生對文本的認知和理解，有利于教師對學(xué)生可能出現(xiàn)的不足和問題迅速診斷并及時引導(dǎo)。

2部分的練習(xí)是為學(xué)生能夠概述故事做鋪墊。在復(fù)述過程中，學(xué)生不會只停留在簡單的尋章摘句的層面，還會對信息進行提煉、簡化和分類，這鍛煉了他們的概括能力。

4部分的練習(xí)是為學(xué)生能對Andy做出評價搭建支架，通過提供選項來推理判斷，有效降低了評價活動的難度，為學(xué)生進一步提出個人觀點提供了可能。根據(jù)布魯姆的認知能力模型，評價能力是高階思維能力的最高層級，但通過活動的層層推進，對于這個層次的學(xué)生來說，評價也不是那么可望而不可即。

五、教學(xué)反思

加德納指出，我們每個人都是不相同的，我們并沒有相類似的心智，如果我們能把這些個別差異列入考慮，而不是不承認或忽視這些個別差異，教育將更加有效率[6]。因而，針對學(xué)生群體客觀存在的分化現(xiàn)象，教師作為教學(xué)活動的引導(dǎo)者、組織者和管理者，應(yīng)充分了解學(xué)生不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，尊重學(xué)生的個體特點，充分發(fā)掘?qū)W生的不同潛能，因材施教，為學(xué)生提供更加廣闊的思維空間和自主發(fā)展空間。在以培養(yǎng)學(xué)生思維能力為目標的分層教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意以下幾點。

1.考慮學(xué)生的個體需求，定位思維活動的起點

由于學(xué)生在年齡、性格、認知方式、生活環(huán)境等方面存在差異，他們具有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點。只有最大限度地滿足個體需求，才有可能獲得最大化的整體教學(xué)效益。因而，教學(xué)活動要以學(xué)生的個體需求為起點發(fā)展思維。

例如，兩個班的教學(xué)過程都涉及復(fù)述活動。“提優(yōu)班”學(xué)生認知能力強，思維靈活，且樂于接受有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，因而教師請學(xué)生利用魚骨圖復(fù)述故事梗概。學(xué)生對首次遇到的魚骨圖很感興趣，對復(fù)述活動自然也更加積極、熱情?！芭鄡?yōu)班”學(xué)生認知能力相對較弱，在活動過程中需要一定的幫助。教師先用書中

2部分的排序練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)概述文章的方法，然后讓學(xué)生按照正確的句子序號反復(fù)朗讀，以加強理解，最后請學(xué)生嘗試復(fù)述。當(dāng)一個學(xué)生回答不出來時，另一個學(xué)生就來幫忙，如此反復(fù)，集全班之力概述文本內(nèi)容。這樣，雖是同一個活動，但因要求不同、任務(wù)不同，滿足了不同層次學(xué)生的需求，使兩個班的學(xué)生都相應(yīng)地提高了自身的認知水平，不同程度地發(fā)展了各自的思維能力。

2.合理搭建支架，建構(gòu)認知框架，把握思維活動的激發(fā)點

布魯姆提出，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒能取得好的成績，主要問題不是學(xué)生缺乏智慧，而是由于沒有得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助;如果提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，95以上的學(xué)生都可以取得好成績[7]。因此，教師在教學(xué)活動中適當(dāng)搭建支架，有利于學(xué)生建構(gòu)認知框架，激發(fā)思維活動。

例如，在評價活動中，“提優(yōu)班”學(xué)生以

4部分的采訪練習(xí)為支架，表達對主人公Andy的看法;在“培優(yōu)班”教學(xué)過程中，教師先后以

3、

2、

4部分的三項練習(xí)為鋪墊，再輔以選項為支架，引導(dǎo)學(xué)生推測Andy的品質(zhì)，同時啟發(fā)學(xué)生提出其他觀點。這樣，分層要求、分層指導(dǎo)，使不同層次的學(xué)生都能在教師的幫助下建構(gòu)符合自身能力的認知框架，有利于他們將思維層面的最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)。

3.調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，創(chuàng)造思維活動的生長點

在教學(xué)過程中，教師要充分考慮學(xué)生的特點，關(guān)注學(xué)生的感受，利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動的熱情，并盡可能多地給學(xué)生個性化表達的機會，促進學(xué)生思維的發(fā)展。例如，當(dāng)Andy發(fā)現(xiàn)ghos

僅僅是一只小貓時，教師請學(xué)生推斷Andy可能產(chǎn)生的各種情緒，并通過“Here i

is.”這句話來揣摩他當(dāng)時內(nèi)心的想法?！疤醿?yōu)班”學(xué)生樂于表達并積極表現(xiàn)，他們結(jié)合自身感悟，提出了各種看法，并演繹得惟妙惟肖，全班學(xué)生的熱情在短短的一兩分鐘之內(nèi)就被全部點燃?！芭鄡?yōu)班”學(xué)生在選項的啟發(fā)下，也提出了不少想法。在一兩個表現(xiàn)積極的學(xué)生的帶動下，其他學(xué)生都樂于參與這個活動，連個別基礎(chǔ)較弱的學(xué)生也被吸引過來，主動提出要參與表演。這樣，學(xué)生積極參與，主動學(xué)習(xí)，促進了他們思維能力的進一步發(fā)展。

分層教學(xué)的提出和實踐是全面提高學(xué)生思維能力的重要一步。從實際教學(xué)的情況來看，如何在高階思維方面對“提優(yōu)班”學(xué)生提出更高的要求和進行更切實的指導(dǎo)，如何進一步調(diào)動“培優(yōu)班”學(xué)習(xí)較困難學(xué)生的積極性，以提高他們的英語素養(yǎng)，發(fā)展他們的思維能力，如何制訂長期有效的教學(xué)計劃以拉近兩個班學(xué)生的水平等問題，還有待教育工作者進一步的思考和實踐。

參考文獻：

[1]薛蓉. 初中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的實踐[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2016（12）：34-38.

[2]中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3]周智忠. 指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的初中英語閱讀教學(xué)[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2017（9）：28-33.

[4]顧琴，卞學(xué)華. 閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的實踐[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2017（6）：24-27.

[5]程曉堂，鄭敏. 英語學(xué)習(xí)策略：從理論到實踐 [M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社， 2002.

[6]于月清. 基于學(xué)習(xí)者個體差異的初中英語閱讀教學(xué)課例分析[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2016（6）：23-27.

[7]容淑貞. 基于分層教學(xué)的個性化教學(xué)設(shè)計與研究[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2016（8）：40-44.