韓金濤

【摘要】生成性資源是當下小學數學教學中最為重要的資源，也是數學教師最應該重視與把握的資源。課堂生成性資源能夠豐富課堂信息、打開教學思路、提供評判參照、引發(fā)新知聯想，不但有利于促進學生的發(fā)展，而且對教師的專業(yè)發(fā)展也有很大幫助。

【關鍵詞】小學數學 生成性資源 發(fā)展

眾所周知，教學是不可能完美預設的，課堂中的生成是多種多樣的，如何將這些多種多樣的生成性資源有機融合于數學課堂，從而創(chuàng)設一個“以學生為中心”的生動而有趣的課堂，是我們關注的焦點。下面筆者根據自己的教育教學經驗來談一談怎樣才能更好地把握生成性資源。

一、了解學生，充分預設

課堂教學的生成并非隨心所欲，需要教師在課前充分預設以及在課堂中及時調控。所以教師不僅要對課堂教學的設計、過程、安排進行預設，而且要對課堂中可能出現的各種各樣的情況進行預設，每種情況如何應對，也應做出相應安排，雖然不能完美預設，但對一些很有可能出現的生成能夠做到應對自如，將有益于課堂教學。

例如，在教學“整百數和整十數除以一位數口算”時，為了能夠了解學生的知識起點，課前筆者做了簡單的問卷調查，題目是60÷3= ，要求學生寫清楚自己口算時的想法。主要出現的情況是兩種：①因為20×3=60，所以60÷3=20;②6÷3=2，60÷3=20。第一種是采用除法的逆運算乘法來進行口算的，方法很好，推薦乘法熟練的學生使用;第二種也是很多學生的想法，6÷3學生都會算，所以60÷3被除數擴大10倍，商肯定也要擴大10倍。從調查中可以發(fā)現，學生有自己的算法，但是對算理還不清楚，所以這是在課堂上教師要重點讓學生了解的。60÷3=20這個算式中60代表6個十，20代表的是2個十，6個十除以3就是2個十，也就是20。整個算式的每個數字都有它的含義，引導學生了解這些含義才是這節(jié)課的重點。通過了解學生來把握學生，再進行預設，這樣就提高了預設的準確度，也更容易把握學生學習的重難點，提高課堂教學的效率與效果。

在預設不夠充分的情況下，教師難免會手忙腳亂，造成課堂教學不流暢，浪費時間，從而導致教學環(huán)節(jié)失衡。筆者曾在執(zhí)教“商中間或末尾有0的除法”時由于預設不夠充分，在處理商末尾有0的除法時浪費了不少時間。如圖1這種情況在之前備課時筆者沒有預設到，結果當出現這種錯誤豎式時，大部分學生還認為是正確的，這時筆者才意識到這是本節(jié)課的一個難點。由于之前沒有充分準備，筆者措手不及。對于商末尾有0的除法豎式的簡便寫法學生肯定還沒有完全掌握，所以才會出現豎式結尾的0寫在個位上。短暫思考后，筆者追問：“結尾的0是怎么得來的？”學生思考后知道是十位上的3減3得到的余數，而末尾的0除以除數始終是0，所以不需要移到豎式下方進行計算，直接在商的末尾寫0就可以了。如果課前預設充分，那么在之前遇到末尾0抄下來計算時（如圖2）筆者就會做相應的滲透。因為0除以任何數都是0，所以不需要計算0，直接“飛”到了商的末尾，所以豎式結尾的0的位置應該在十位上，代表十位上的余數是0。

二、敏銳捕捉，快速判斷

教學是不可能完美預設的，學生的生成難免會在教師的預設之外，這時就要求教師對課堂具有敏銳的觀察力，并且做出及時的判斷。教師在課堂上對學生的一舉一動要心中有數，包括表情、神態(tài)、動作等?？赡軐τ谝恍┙涷炟S富的教師而言，學生突如其來的提問或者質疑，能夠從容地判斷是否與本節(jié)課的教學目標有關，如果有關，就及時處理;無關，則不在課堂上花費過多時間去討論。但一些年輕教師可能就會不知所措，處理不當或者直接忽視與本節(jié)課很相關的問題，這樣的課堂節(jié)奏完全被教師左右，學生只能聽教師講，缺乏了師生之間最基本的互動，長此以往，學生主動質疑的聲音會越來越小，創(chuàng)造力也會在不知不覺中消失。

當遇到一些不在自己預設范圍內的生成時，教師要有敏銳的嗅覺，并做出合適回應，這時最能考驗一名教師的基本功，要快速把這些生成再加工并呈現給全體學生，讓他們對知識點有一個更加深刻的理解。

例如，教學“乘數中間有0的乘法”：

0×3=0? ?0×5=0? ?0×8=0

師：看了這幾個乘法算式你有什么想說的嗎？

生：0乘以所有的數都是0。

師：是的。還有嗎？

生：0乘以一切的數都是0。

師：沒錯，真棒！還有嗎？

生：因為0乘以一個數就是很多個0相加，所以肯定是0。

師：是的，現在老師這里還有一句話請小朋友們看看：0乘以任何數都得0。

學生用自己的語言表達的意思多好，都是正確的，而且與書本上的標準描述非常接近，這些生成是他們這個年紀最自然的流露，但是筆者卻沒有抓住這個機會，忽視了這樣近乎完美的生成，生搬硬套地拿出了書本上的原話，這就好像在否定這三個學生的表述。課后經過反思，筆者認為在這里應該先給予這三個學生高度贊揚，表示他們的說法已經和書本上的非常接近了，非常厲害，然后拿出標準的描述，學生們也就欣然接受了。

三、總結梳理，及時反思

教學反思是教師進步的階梯和重要途徑。課堂上學生的生成性資源難免會被教師忽視，尤其是年輕的教師，這就要求教師在事后進行反思，總結提煉。俗話說：“學然后知不足，教然后知困?！笨傊?，教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動，也是回顧教學—分析成敗—查找原因—尋求對策—以利后行的過程。

作為一名青年教師，在課堂中筆者對學生生成性資源的把握不夠到位，雖然有時抓住了學生的生成性資源，但是處理得不夠巧妙，只有課后再反思總結。例如，“小數的初步認識”一課，要求學生在圖

上（見圖3）表示出相應的小數，學生都毫不猶豫地說是1.1，因為左邊是1，右邊是0.1，所以一共是1.1。這時有一個學生提出了另一種看法：

生：我們還可以用分數來表示這張圖，就是11/20。

師：說說你的理由。

生：一共是20份，其中的11份被涂色了，所以是11/20。

師：剛剛我們用小數表示是1.1，滿不滿1？

生：超過1了。

師：那11/20超過了1嗎？

生：沒超過，這個分數不對。

這張圖片所表示的分數應該是11/10，雖然筆者知道是11/10，但是在課堂上學生突然提出這個問題，筆者一時也不知道如何去解釋，學生一致的想法是11/20，而且理由也很充分，所以筆者就臨時想到讓他們對這兩個數進行比較，前者1.1明顯是比1大，而后者明顯還不到1，說明這個分數肯定不對。課后反思，筆者發(fā)現：學生之所以會認為是11/20，主要是因為單位“1”的概念不清晰，他們把這兩個正方形看成了一個整體，是單位“1”。所以，這道題目的關鍵就是讓學生正確理解單位“1”，在這里每一個正方形都代表了“1”，一般來說不把兩個正方形作為一個整體看作是單位“1”，因為這樣容易出現錯誤。

經過課后的反思梳理，筆者再在課堂上給同學們講解清楚，學生的疑問得到了解答。雖然課上對學生的生成性資源沒有把握好，但是課后及時反思和梳理，可以很好地彌補課堂上的不足，也可以讓年輕的教師在以后的課堂教學中更好地把握和處理學生的生成性資源。

小學數學課堂中的生成性資源豐富多彩，值得我們每一位數學教師去發(fā)現、去捕捉，教師只有善于把握學生的生成性資源，才能構建出更加精彩的課堂，成為一名智慧的教師。

【參考文獻】

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