張星星

【摘 要】小學英語閱讀課教學不僅要培養(yǎng)學生學習英語的興趣，更要激發(fā)和培養(yǎng)學生的英語思維能力。文章通過分析小學五、六年級學生的思維發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)合Read and write案例，探討如何在閱讀前、閱讀中、閱讀后的教學環(huán)節(jié)中，設(shè)計有效的教學方式，提高學生的思維能力，進而提升學生英語學習的效率。

【關(guān)鍵詞】小學高年級學生;英語閱讀課;思維品質(zhì)

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》指出：“就工具性而言，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務(wù)?！盵1]閱讀是學生獲取語言信息、建構(gòu)語言知識和發(fā)展語言技能的過程，同時也是培養(yǎng)學生思維能力的重要途徑。但部分教師對閱讀教學的認識不全面，尚未擺脫傳統(tǒng)教育模式的束縛，主要表現(xiàn)為以下兩個方面：一是重知識傳授，輕思維啟發(fā)。有些教師認為，學生掌握了知識就等同于啟發(fā)了思維。因此，在閱讀教學中，教師過于強調(diào)語言知識的傳授、模仿、記憶，而忽視了對學生思維的啟發(fā)。長此以往，學生的思維將總是徘徊在低下水平區(qū)，最終成為“教學的荒地”。二是重機械操練，輕思維培養(yǎng)。在閱讀教學中，有些教師往往只讓學生判斷題目選項的正誤進而選出正確的答案，為做題而做題。這種缺乏思維訓(xùn)練的教學，會讓學生懶于思考，甚至不會思考，最終導(dǎo)致學生的思維停滯不前。

英語是一門語言學科。語言學習只是給了學生行走的拐杖，并未給予其雙腿的力量，因此學生想要奔跑，必須注入思維的養(yǎng)分。為此，筆者從小學高年級的英語閱讀課入手，嘗試從讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)激活和發(fā)展學生的思維。

一、讀前——挖掘資源，巧妙溫故，激活思維

讀前環(huán)節(jié)是語篇學習的準備階段。此階段的目的是激發(fā)學生興趣，喚醒他們頭腦中與語篇相關(guān)的已有圖式，為獲取和輸出文本信息、構(gòu)建知識做好鋪墊。為此，教師應(yīng)合理設(shè)計讀前活動，激活學生的思維。

（一）巧設(shè)導(dǎo)入方式，啟發(fā)發(fā)散性思維

在讀前環(huán)節(jié)，教師通常會復(fù)習舊知識，進而過渡到對新知識的學習。這是一個激活學生記憶、啟發(fā)學生思維的良機。但如果教師只是將已學知識簡單地、機械地呈現(xiàn)出來讓學生朗讀，那么學生就只是被動地回憶舊知識而已，并未經(jīng)歷主動再現(xiàn)、記憶的思維過程。小學高年級學生已經(jīng)有了一定的語言積累，因此在設(shè)計讀前導(dǎo)入時，教師要根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，圍繞本課話題設(shè)計靈活而合理的活動，如games、free talk、brainstorm等，真正達到啟發(fā)學生思維的目的。

[案例1]在執(zhí)教PEP六年級上冊Unit Three My weekend plan的Read and write時，教師可以設(shè)計以下讀前活動：① 通過分享微信朋友圈趣事自然引入Holiday話題，接著讓學生brainstorm，說出他們知道的節(jié)假日，并以圖片的形式呈現(xiàn)出來。② 組織小組討論學生自己所了解的節(jié)假日，討論的內(nèi)容包括節(jié)假日的時間、會和家人做的事情、最喜歡的節(jié)假日等。

這樣的導(dǎo)入比教師只給幾張圖片讓學生討論是什么節(jié)假日以及會做什么事情更能激發(fā)學生的發(fā)散性思維，激活學生已有的知識，為后面的閱讀做好鋪墊。

（二）巧用課文插圖，啟發(fā)邏輯性思維

插圖是一種直觀的視覺信息和教學媒體，是教材內(nèi)容的有機組成部分。它不僅傳遞著豐富的、與教材內(nèi)容相關(guān)的信息，也為教材內(nèi)容提供了背景。因此，教師應(yīng)學會靈活運用插圖，以插圖激活學生思維，進而全面提高學生的英語水平。

1.以圖促思，預(yù)測文本

新課程標準要求教師要利用好課文插圖，引導(dǎo)學生觀察插圖展開想象，并進行看圖說話。這樣可以更快地幫助學生了解課文的主要內(nèi)容。簡而言之，教師要活用插圖，讓學生預(yù)測文本信息，進而發(fā)展學生的思維和語言。

[案例2]在教學PEP五年級下冊Unit One My day的Read and write時，學生通過觀察本課插圖就會發(fā)現(xiàn)Robin的樣子跟以前不一樣（見圖1）。這就是該插圖的特殊之處。這時，教師可以抓住這個特殊點引導(dǎo)學生進行思考和想象。

T：Who are they？

S1：They are Robin and Zoom.

T：Look，Robin looks different，why？

S2：Because he want（s） to be a man.

S3：Because he is playing a game with Zoom.

S4：因為他在演戲。

T：Who is right？Now let's read and find out the answer.

學生依據(jù)插圖進行思考與交流的過程，其實就是文本形成的過程。在本案例中，學生通過閱讀發(fā)現(xiàn)Robin和Zoom在演《魯濱孫漂流記》這一話劇。當讀前的猜測與故事的內(nèi)容不符時，學生就會有恍然大悟的感覺，印象也會更深刻。

2.以圖促思，了解文本

有些文本表達著豐富的哲理，但對于小學生而言，有時理解起來比較困難。因此，教師可以根據(jù)插圖所呈現(xiàn)的信息，培養(yǎng)學生的觀察、想象及推理能力，從而讓學生能夠更加透徹地理解文本的內(nèi)涵。

[案例3]以PEP六年級下冊Unit Three Where did you go？的 Read and write為例，本課要求學生能理解“凡事都有好壞兩面”的內(nèi)涵。單從閱讀文本入手，比較枯燥、無趣，學生也不易理解文本所表達的哲理。但如果教師在讀前能從插圖入手，引導(dǎo)學生了解Wu Yifan怎樣遇見小狗Max這一前奏，學生就能很好地理解“凡事都有好壞兩面”的內(nèi)涵。為此，教師在讀前可以通過以下幾個問題，引導(dǎo)學生思考插圖的邏輯內(nèi)涵，為后面理解文本做好鋪墊。問題引導(dǎo)設(shè)計如下（見圖2）。

當學生完成上述練習后，教師可以對學生的回答進行總結(jié)，引導(dǎo)學生用以下句子進行表述。

One day，Wu Yifan

（lose） his cap in a park.When he found it，the cap

（is） in the mouth of a dog.Yifan

（like） it very much and

（give） it a new name—Max.Then Max

（meet） Wu Yifan's parents and

（become） a new family member.

教師通過引導(dǎo)學生自主探索、嘗試獲取文本信息，不僅激活了學生的思維，同時還訓(xùn)練了他們的語言表達能力，一舉兩得。

（三）巧引學生提問，啟發(fā)自主性思維

疑問是思維的契機，啟發(fā)和培養(yǎng)學生的思維能力應(yīng)從教會學生提問開始。為了實現(xiàn)語言和思維的同步發(fā)展，教師要善于在課堂上創(chuàng)設(shè)問題情境，將提問的主動權(quán)還給學生，鼓勵學生提問，讓學生帶著疑問走進語篇、尋找答案，這樣才能解放和激活學生的思維。

[案例4]以PEP五年級下冊Unit Three My school calendar的Read and write為例，教師在閱讀前可以通過猜謎引出Easter Party話題，并引導(dǎo)學生提問。

T：Do you want to know Easter Party？You can ask me some questions with：what，when，who，why and how.（PPT呈現(xiàn)）

S1：When is the Easter Party？

S2：Who 參加 Easter Party？

S3：Where is the Easter Party？

S4：人們會干什么？

S5：人們會吃什么？

……

在起步階段，學生的答案可能錯漏百出，也可能借助于中文表達，但只要學生具備了提問意識，就會開動腦筋思考文本會寫些什么，以及如何用英語提問等。這樣的教學更能激發(fā)學生閱讀的興趣和激活學生的思維。

二、讀中——多維感知，激發(fā)探究，培養(yǎng)思維

讀中環(huán)節(jié)是學生學習語篇的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生思維能力的關(guān)鍵階段。教師不僅要帶領(lǐng)學生多維感知和理解語篇內(nèi)容、掌握語言知識，更要滲透閱讀策略，引導(dǎo)學生自主探究、思考語篇的內(nèi)涵，進而提高學生的思維品質(zhì)。

（一）妙設(shè)問題，訓(xùn)練學生的思維

小學高年級學生具有較多的語言儲備量，抽象思維能力也越來越強，對事物也具有自己獨特的見解，因此利用問題啟發(fā)學生的思維是提升學生智能的有效途徑之一。

1.多提開放性問題，發(fā)展學生批判性思維

在閱讀課上，教師往往會設(shè)計“是什么”的問題來檢查學生是否理解了文本內(nèi)容。此外，“為什么”“你怎么想”等開放性問題也很常見。對此，教師應(yīng)充分挖掘教材的內(nèi)涵，活用教材，多啟發(fā)，多引導(dǎo)，設(shè)計讓學生從自身的生活經(jīng)驗和已有知識思考的開放性話題。這樣才能發(fā)展學生的思維，使學生活用英語。

[案例5]以PEP五年級下冊Unit Five Whose dog is it？的Read and write為例，在學完本課知識點后，教師可以提出這樣的開放性問題：Robin meets other animals.Who are they？What will Robin say to them？這時學生就會將他們知道的動物與它們的特點運用其中。

S1：He meet（s） a dog.And he say（s），“I'm looking at a dog.I'm running like a dog.”

S2：He meet（s） a pig.And he say（s），“I'm looking at a pig.I'm eating like a pig.”

S3：He meet（s） a cat.And he say（s），“I'm looking at a cat.I'm dancing like a cat.”

S4：He meet（s） Zip.And he say（s），“I'm looking at Zip.I'm climbing like Zip.”

……

開放性問題有效激活了學生已有的學習經(jīng)驗和生活經(jīng)歷，不斷激發(fā)他們的想象，促使他們能夠自然地、真實地輸出語言，讓他們有話可說，有話想說。這樣學生的思維品質(zhì)才能得到相應(yīng)的提升。

2.多提逆向性問題，發(fā)展學生推理性思維

在閱讀教學中，大部分教師習慣從正面引導(dǎo)學生思考，但長此以往，學生將會對教師的這種提問方式感到厭倦，他們主動思考的積極性也會隨之降低。對于某些問題，尤其是一些特殊問題，如果教師將其倒過來進行提問，那么學生的思維慣性就會被打破，從而更能激起學生思考的積極性，促進思維品質(zhì)的提升。

[案例6]在PEP六年級上冊Unit Six How do you feel？的Read and write中，Robin聽到螞蟻的懇求后沒有坐到它身上，后來螞蟻知恩圖報，在Robin遇到困難時幫助了他，這體現(xiàn)了“互相幫助、助人為樂”的人性美。其實，教師也可以引導(dǎo)學生思考：如果Robin不管螞蟻的哀求而坐在了螞蟻的身上，那將會發(fā)生什么故事呢？

S1：The ant will die.

S2：I think Robin will die，too.

S3：Maybe an elephant come（s），it will help the ant and fight with Robin.

S4：Maybe it rains，and the ant can run away.

……

學生猜想故事的結(jié)局五花八門，但不管什么結(jié)局，教師都可以引導(dǎo)學生知曉“善有善報、知恩圖報”的道理。

3.多提啟發(fā)性問題，發(fā)展學生創(chuàng)新性思維

啟發(fā)性問題可以發(fā)散學生的思維，充分展示學生的個性，提升學生的思維品質(zhì)，使教學從表層走向深刻。

[案例7]以PEP五年級上冊Unit Two My week的Read and write為例，在學生觀察插圖預(yù)測Wu Yifan不喜歡體育后，教師可以向?qū)W生提問：你通過什么途徑知道Wu Yifan不喜歡體育？有學生說，從文本插圖中看到他懶洋洋地躺在沙發(fā)上，感覺他不喜歡體育。也有學生說，他戴著眼鏡，應(yīng)該喜歡看書。還有學生說，我們從上一單元知道他是一個努力學習的學生，所以體育應(yīng)該不好。

簡單的“看圖—預(yù)測—追問—闡述”過程，通過教師的啟發(fā)性問題，不僅培養(yǎng)了學生讀圖、猜測等能力，而且挖掘了學生思維的過程，使學生懂得如何思考問題。

（二）先學后教，為學生的思維引路導(dǎo)航

傳統(tǒng)的教學模式將學生看成被動接受知識的“容器”，只關(guān)注教師的教，而忽略了學生的學，進而壓抑了學生學習的主動性和積極性，而先學后教的課堂教學模式有助于改變這一問題。實踐證明，閱讀課運用先學后教的教學模式，能有效利用預(yù)習單喚起學生相關(guān)的背景知識，通過引導(dǎo)學生自主學習，為學生的思維引路導(dǎo)航，為新課的教學奠定基礎(chǔ)。

[案例8]在PEP六年級下冊Unit One How tall are you？的Read and write的教學中，涉及一個科學知識，即太陽的高度和影子的關(guān)系。這個內(nèi)容比較難，因此教師可以設(shè)計與此相關(guān)的預(yù)習單，讓學生思考這些問題（如圖3）。這樣比教師直白地告訴學生答案，學生更易理解和掌握文本內(nèi)容。

（三）挖空文本，為學生的思維搭建橋梁

通過分析歷年的英語考試題型，筆者發(fā)現(xiàn)有些題目旨在考查學生的思維能力。如在五、六年級的試卷中，有根據(jù)上下文選擇合適句子填空的題目，也有根據(jù)答句選擇問句的題目。對此，教師在課堂中要注重對學生進行這方面能力的訓(xùn)練，其中挖空文本就是一個很好的練習。

[案例9]以PEP五年級上冊Unit Two My week的Read and write為例，教師可以將本單元的三個重點句子挖空：1.What do you have on Fridays？2.Do you often play sports？3.What do you often do on the weekend？

對于挖空的內(nèi)容，不同層次的學生有各種各樣的猜測。有些學生根據(jù)上下文內(nèi)容進行猜測，有些學生根據(jù)圖片進行猜測，不同觀點促進了小組討論的有效性。學生在組內(nèi)分享自己的觀點，同時聽取其他組員的觀點，在對比、分析中找出最合理的句子。這一過程不僅發(fā)展了學生的邏輯思維、發(fā)散思維，也拓寬了學生的思路，進一步激活學生對英語學習的內(nèi)在動力。

三、讀后——多元拓展，激趣導(dǎo)航，放飛思維

讀后環(huán)節(jié)的目的是引導(dǎo)學生在真實的語境中輸出目標語言，不斷內(nèi)化語言，拓展思維，提高學生綜合語言的運用能力。

（一）以圖促思，提高學生思維的概括性

思維導(dǎo)圖是將不同事物按照一定脈絡(luò)聯(lián)系起來的好方法，能有效提高學生的英語思維品質(zhì)，而且合理的思維導(dǎo)圖能讓學生對所學的知識點一目了然。借助思維導(dǎo)圖，學生不僅能夠自主理解、分析文本，也能夠概括、重組信息，發(fā)揮自己的想象，表達自己的想法。

[案例10]以PEP六年級上冊Unit Four I have a pen pal的Read and write為例，本課呈現(xiàn)四則NOTICE。學生對這一文體的結(jié)構(gòu)、用途比較陌生，理解難度也較大。教師采用思維導(dǎo)圖的形式分析概括文本會更直觀、更簡單，有助于學生理解和掌握其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，從而提高學生的分析概括能力。在教學時，教師可以選擇John的NOTICE作為示范，因為其具有一定的代表性：首先，學生不明白標題“Goal！Goal！Goal！”的意義，需要教師引導(dǎo)。其次，它是唯一一則包含what、when、where、how四個要素的NOTICE，將它作為范本具有典型性，便于學生了解NOTICE這一文體的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

在教師引導(dǎo)學生生成具體的思維導(dǎo)圖后，學生就可以仿照這張思維導(dǎo)圖嘗試自己生成另外三則NOTICE的思維導(dǎo)圖，并借助這些思維導(dǎo)圖復(fù)述文本的大致內(nèi)容，然后再編一個新NOTICE。這樣一張張生成性的思維導(dǎo)圖就串起了一堂課，而且簡潔明了。思維導(dǎo)圖的生成過程，也是學生思維活動的過程，這就提升了學生的思維品質(zhì)。

（二）以說促思，提高學生思維的邏輯性

在拓展階段，教師基于教材文本引導(dǎo)學生進行續(xù)說或仿說，既能鞏固知識，提高學生的英語運用能力，又能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，在有趣味的續(xù)說或仿說中開心學英語。

[案例11]以PEP五年級上冊Unit Four What can you do？的Read and write為例，教師在輸出環(huán)節(jié)設(shè)計“I can be your friend”任務(wù)，鼓勵學生結(jié)合實際大膽創(chuàng)作屬于自己的作品，進而豐富教材內(nèi)容。以下是一個學生的展示：

Hello，Robin.I am Zhang Jiayin.I am 10 years old.I am active and funny.I can speak Chinese and English.I can swim，but I can't play pingpong.We can be friends.You can teach me pingpong.And I can teach you swim.

這樣貼近學生生活的活動，不僅能激發(fā)學生的想象力，深化創(chuàng)新思維，而且能觸動學生心靈，促使學生用英語真實地表達自我。

（三）以寫促思，提高學生思維的變通性

1.分層仿寫，因材施教

高年級學生已具備將所學知識以書面形式輸出的能力。為了讓各層次學生能更好地掌握和運用語言，教師可以設(shè)計分層仿寫任務(wù)，讓學生根據(jù)語言支架或提示仿寫原來的篇章，使各個層次學生的思維都能得到發(fā)展。

[案例12]以PEP五年級上冊Unit Four What can you do？的Read and write為例，教材中的讀后寫任務(wù)只停留在“I can /can't...”句型的操練層面，并不能讓學生體會到所學語言的真實運用。筆者將其改編，讓學生根據(jù)教師提供的信息完成一封交友郵件，接著讓學生根據(jù)自己的情況給Robin寫一封交友郵件，并跟同桌分享。

筆者考慮到學生能力兩極分化的情況，設(shè)計了以下分層寫的任務(wù)：① 半控制型（根據(jù)自己的信息模仿寫，主要填的是詞語）（見圖4）。② 完全不控制型（根據(jù)自己已學知識真實地寫句子）（見圖5）。

這樣的任務(wù)設(shè)計兼顧到了不同水平的學生，給各個層次學生的思維發(fā)展預(yù)設(shè)了足夠的發(fā)展空間，使不同層次學生的思維和表達能力都能得到發(fā)展和提高。

2.改寫文本，學以致用

教師引導(dǎo)學生對文本進行變換人稱、轉(zhuǎn)換體裁的改編，通過這樣的方式，鍛煉學生的寫作能力，發(fā)展學生的思維。

[案例13]在教完P(guān)EP六年級上冊Unit Five What does he do？的Read and write后，筆者讓學生用第一人稱改寫課文。由于人稱的變換，相應(yīng)的be動詞也會隨之變化。

這就推動了學生不斷進行思考，有效地發(fā)展了學生的思維，促進了學生語言綜合能力的不斷提高。

新課程標準強調(diào)，教師要為學生提供廣闊的思維空間和自主發(fā)展空間。因此在教學閱讀課時，教師應(yīng)把培養(yǎng)學生思維能力的任務(wù)放在重要位置，充分利用讀前、讀中和讀后三個環(huán)節(jié)，在引導(dǎo)中激活思維，在實踐中發(fā)展思維，使英語閱讀課堂真正成為學生發(fā)展思維的舞臺，實現(xiàn)語言與思維的共同提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.