楊菊香 傅兵華

對(duì)話往往是文本中情節(jié)展開的重要依托，是人物性格彰顯的有效媒介。對(duì)話描寫理應(yīng)成為習(xí)作教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。當(dāng)下習(xí)作教學(xué)中，對(duì)話描寫指導(dǎo)如果僅限于提示語內(nèi)容描寫的指導(dǎo)，顯然還過于淺顯，厚度不夠。在學(xué)生的習(xí)作中，要想人物對(duì)話更豐富、生動(dòng)，“活起來”，還應(yīng)關(guān)注對(duì)話描寫的其他方面。

一、提示語的“繁”與“簡(jiǎn)”

文章蘊(yùn)含著作者的寫作意圖，各人物的重要程度不同，說話的繁與簡(jiǎn)也就有了區(qū)別。如《暖流》中，在寫江主席與王輝的交流時(shí)，有這樣一段描寫：

江主席走到王輝身邊，和藹地問：“你在看什么書呀？”王輝說：“《中國(guó)古代文學(xué)史》。”江主席對(duì)他說，中國(guó)有許多優(yōu)秀文學(xué)作品，唐詩(shī)、宋詞、元曲都非常好..江主席問王輝：“《唐詩(shī)三百首》和《古文觀止》都讀過嗎？”王輝說：“這是我們必讀的書?！苯飨謫枺骸澳鼙痴b一些嗎？”王輝沒敢肯定地回答。雖然不少名篇名段他能背誦，但又怕江主席當(dāng)面指定內(nèi)容讓他背，就告訴江主席：“我都熟讀了?！苯飨瘡?qiáng)調(diào)說：“優(yōu)秀的文學(xué)作品應(yīng)該熟讀，重要的地方還應(yīng)該背下來?！?/p>

認(rèn)真閱讀這段對(duì)話便會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)人物的語言描寫并不是都很具體，江主席說話的提示語描寫很是細(xì)致，例如“走到王輝身邊”“和藹地”“拍著王輝的肩讓他坐下”等，人物的動(dòng)作、語氣都進(jìn)行了描寫，而王輝的話卻只有一個(gè)“說”做提示。在激發(fā)學(xué)生的求知欲后，筆者讓學(xué)生先試著加上了王輝說話的提示語，比較發(fā)現(xiàn)，如果都添加上提示語，那么主要人物就無法突出了，江主席和藹可親的形象也將被削弱。可見，人物對(duì)話的描寫的繁與簡(jiǎn)，應(yīng)視主要人物而定。

二、提示語的“有”與“無”

一段精彩的人物對(duì)話，往往離不開對(duì)提示語的細(xì)致描寫。人物說話時(shí)的動(dòng)作、神情、語氣，皆可從這提示語中一一獲得，“抓耳撓腮地說”“氣勢(shì)洶洶地說”“疑惑地問”……提示語恰到好處的描寫，能讓人物形象立體起來，如在眼前。為了避免提示語處于同一位置顯得單調(diào)，教師也對(duì)提示語位置進(jìn)行了指導(dǎo)：提示語在話前、話中、話后，使得對(duì)話描寫更具張力。

在學(xué)生深入學(xué)習(xí)對(duì)話描寫的過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)并非所有的對(duì)話都有提示語的描寫。例如，蘇教版四年級(jí)下冊(cè)課文《第一朵杏花>中，竺可楨爺爺聽到孩子喊他，走出書房與孩子的一段對(duì)話

“什么事情??？”“竺爺爺，杏花開啦！”“什么時(shí)候？”“剛才?！薄笆堑谝欢鋯?？”“是、”

教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合人物的心情，為人物加上提示語?！凹?dòng)地大喊：‘竺爺爺，杏花開啦’”“什么時(shí)候？’驚喜地說?！薄绊懥恋卣f‘是’”加上這樣一些提示語，人物的對(duì)話似乎變得生動(dòng)起來，學(xué)生讀得也有感情多了。此時(shí)，問學(xué)生：從這番話中，你體會(huì)到竺爺爺怎樣的心情？“激動(dòng)”“驚喜”學(xué)生脫口而出。再要求同學(xué)們帶著這樣一種心情與同桌分角色讀一讀，當(dāng)場(chǎng)演繹。讀到一半，旁白還沒讀完，那個(gè)讀竺可楨的學(xué)生搶先一步讀了人物語言。這下問題出現(xiàn)了，學(xué)生開始發(fā)現(xiàn)，這里添加的提示語減慢了說話的速度，讓原本有些急促的對(duì)話一下變惺了，人物激動(dòng)心情的表達(dá)受到了影響。這時(shí)，刪掉所有提示語，讓學(xué)生再讀，激動(dòng)、驚喜的心情在急促的對(duì)話中得以彰顯。此時(shí)，再去引導(dǎo)學(xué)生回看三年級(jí)上冊(cè)《軍神》一文中的對(duì)話

沃克醫(yī)生查看了他的傷勢(shì)，冷冷地問：“你叫什么名字？”“劉大川?！薄案墒裁吹?？”“郵局職員?！薄安?，你是軍人！”活克醫(yī)生有些不悅地說，“我當(dāng)過軍醫(yī)，這么重的傷勢(shì)，只有軍人才能如此鎮(zhèn)定?！?/p>

同樣，讓學(xué)生先將“年輕人”說話的提示語補(bǔ)充完整，再與課文中的對(duì)話做比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)加上提示語的對(duì)話顯得溫和、平常，無疑打破了這一嚴(yán)肅、緊張的氛圍。如此安排，學(xué)生對(duì)于提示語的作用便會(huì)更為清晰。

可見，有時(shí)候，沒有提示語的對(duì)話更勝一籌，它加快了說話的進(jìn)程，或是將故事的氛圍變得更加緊張，或是將人物激動(dòng)的、驚喜的心情傳達(dá)得更為妥帖。

三、對(duì)話內(nèi)容的“簡(jiǎn)”與“略”

一段對(duì)話，既符合故事環(huán)境，又凸顯人物性格。對(duì)話描寫，讓故事情節(jié)更生動(dòng)?？墒牵屑?xì)閱讀教材，筆者發(fā)現(xiàn)，有時(shí)省去對(duì)話，往往更能讓讀者意猶未盡。

例如，蘇教版第七冊(cè)課文《九色鹿》以“國(guó)王非常慚愧，他斥責(zé)調(diào)達(dá)背信棄義，恩將仇報(bào)，并重重懲罰了他，還下令全國(guó)臣民永遠(yuǎn)不許傷害九色鹿”做結(jié)尾。仔細(xì)品讀這一段文字，發(fā)現(xiàn)這里可以展開描寫好幾段對(duì)話國(guó)王與九色鹿的對(duì)話，表達(dá)歉意與愧疚：斥責(zé)調(diào)達(dá)的，譴責(zé)忘恩負(fù)義：與全國(guó)臣民的對(duì)話，下達(dá)命令等。教師引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想，補(bǔ)充了大段對(duì)話。在修改整理出幾段較為精彩的對(duì)話后，請(qǐng)學(xué)生思考：為什么這么一段精彩的對(duì)話，作者卻進(jìn)行了省略昵？學(xué)生比較后認(rèn)為寫對(duì)話，雖是讓故事情節(jié)更為生動(dòng)、具體，但卻畫蛇添足，遠(yuǎn)不如直接幾句話交代結(jié)果更為妥當(dāng)。雖沒有了對(duì)話，卻讓讀者自覺地在腦海中補(bǔ)充對(duì)話，讓簡(jiǎn)單的文字豐富起來，此時(shí)無聲勝有聲。

閱讀教學(xué)的主要特征，就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)用語言，品味詞句的精妙、言語形式的精巧，以及文本結(jié)構(gòu)的獨(dú)具匠心。對(duì)話描寫的指導(dǎo)是就是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言特點(diǎn)，習(xí)得言語范式。需要指出的是，語言建構(gòu)與運(yùn)用是思維發(fā)展的過程，除了依托間接經(jīng)驗(yàn)的積累，更需要教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生思辨，在閱讀中善于辨析，從而內(nèi)化規(guī)律，形成認(rèn)知。對(duì)話描寫的指導(dǎo)，不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生為什么不加提示語，為什么有的人物的對(duì)話只是寥寥幾筆帶過，而是通過加一加、讀一讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生自己對(duì)比發(fā)現(xiàn)，從而明白作者設(shè)置對(duì)話的意圖。

對(duì)話，從來就不是簡(jiǎn)單地“你說我說”

（作者單位：南京市高淳區(qū)固城中心小學(xué)）