李婧

摘 要：本文基于思辨能力的重要性，討論其定義和內(nèi)涵，同時(shí)以任務(wù)型教學(xué)法為實(shí)踐指導(dǎo)，在大學(xué)英語寫作教學(xué)的過程中，通過任務(wù)前、任務(wù)環(huán)、任務(wù)后的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多種思維技能訓(xùn)練目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)生在英語寫作實(shí)踐中提高思辨能力。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型;思辨能力;大學(xué)英語寫作;整合

一、引言

教育目的之一在于培養(yǎng)學(xué)生全面的思維方式，我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)，教育要“培養(yǎng)探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力”，“注重學(xué)思結(jié)合”，而思辨能力作為一種不可或缺的探究工具，基于觀察、抽象、推理和評價(jià)等認(rèn)知活動，從認(rèn)知技能和情感意向等方面奠定創(chuàng)新思維的正當(dāng)理性基礎(chǔ)，推動創(chuàng)造性的培養(yǎng)。而“寫作是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力最有效的課程之一”（孫有中等，2006），在審題立意，書寫修改等環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了思辨的投入。因此，在大學(xué)英語寫作的教學(xué)實(shí)踐中，通過具體任務(wù)的設(shè)置，融入學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)具有重要意義和現(xiàn)實(shí)的可行性。

二、理論依據(jù)

1.思辨能力的定義與內(nèi)涵

思辨能力（Critical thinking）亦為批判性思維，最早由美國學(xué)者愛德華.格拉澤（1941）提出，他認(rèn)為這意味著以審慎的態(tài)度考慮個(gè)人經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的問題和事情，同時(shí)對理性探索和邏輯推理的方式有所認(rèn)識，并且具備應(yīng)用上述方法的技巧。從以上解釋可以看出，critical thinking并非批評一切，而是以理性思考為中心，客觀分辨事物/事情的邏輯、正反因素，進(jìn)而判斷、分析，以追求精細(xì)、準(zhǔn)確的結(jié)論。可以推見，批判性思維的譯文有待商榷，當(dāng)然，這不是本文討論的重點(diǎn)，為了避免望字生義帶來的理解誤區(qū)，本文采用文秋芳教授（2009）建議的思辨能力這一表述方式。長期以來，不同領(lǐng)域的專家學(xué)者一直嘗試對其內(nèi)涵進(jìn)行解釋和說明，從不同的維度和指標(biāo)、參數(shù)進(jìn)行細(xì)化，其中，在教育領(lǐng)域影響較大的是Anderson，Krathwohl & Bloom的思維類級模型，包括記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級。

2.任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力和動機(jī)，以完成任務(wù)過程為學(xué)習(xí)過程，以展示任務(wù)成果的方式體現(xiàn)教學(xué)的成就。（豐玉芳，唐曉巖 2004），該教學(xué)法產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，要求英語教師從實(shí)際出發(fā)，恰當(dāng)應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法，開展以任務(wù)為中心的、從任務(wù)設(shè)計(jì)、任務(wù)監(jiān)控、任務(wù)評價(jià)以及任務(wù)反思等方面開展教學(xué)活動，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)中心由教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)“在做中學(xué)”（learning by doing）和“用語言做事”（doing things with the language）的原則，并且通過真實(shí)的語境激活學(xué)生的興趣和好奇心，從而使語言的形式和意義得到平衡的發(fā)展。

三、思辨能力在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的實(shí)踐

寫作是思維建立的過程，學(xué)生通過運(yùn)用各種層級的思維技能，如記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)等確定選材，對思想進(jìn)行內(nèi)在整合，綜合運(yùn)用語言知識，最后得以創(chuàng)造性的表達(dá)?？梢姡季S貫穿寫作任務(wù)的整個(gè)過程，教師可以基于任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)踐框架，將思辨能力培養(yǎng)融入任務(wù)前（pre-task），任務(wù)環(huán)（task cycle）和任務(wù)后（post-task）三階段的實(shí)踐。

1.任務(wù)前。這一環(huán)節(jié)要求任務(wù)設(shè)定者（教師）明確任務(wù)內(nèi)容和要求，讓任務(wù)參與者（學(xué)生）對任務(wù)目的、完成任務(wù)的程序、時(shí)間等有清晰地認(rèn)識，讓學(xué)生充分熱身。在大學(xué)英語寫作教學(xué)的語境下，教師展現(xiàn)寫作任務(wù)的整體過程，即寫前準(zhǔn)備、寫作表達(dá)和寫后反思，讓學(xué)生充分理解寫作的要求，奠定思維層級向上動態(tài)轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)。

2.任務(wù)環(huán)。學(xué)生在明確任務(wù)后，即開始任務(wù)的具體實(shí)施環(huán)節(jié)。首先，寫前熱身。教師指導(dǎo)學(xué)生開展閱讀活動，充分發(fā)揮閱讀與寫作的協(xié)同效應(yīng)。在背景信息輸入的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對原文進(jìn)行分析、推理、評價(jià)，推動學(xué)生形成自己的觀點(diǎn);在寫作階段，根據(jù)不同的思維培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)置不同的寫作任務(wù)，通過是續(xù)寫、改寫，側(cè)重學(xué)生記憶、分析、推理能力的訓(xùn)練，也可以是議論某個(gè)觀點(diǎn)，甚至研究式寫作，不僅鍛煉學(xué)生重構(gòu)語篇的意義，而且培養(yǎng)學(xué)生較高層級的思維技能，如分析、評價(jià)和創(chuàng)造。

3.任務(wù)后。學(xué)生完成任務(wù)后，反思任務(wù)過程，學(xué)生從真實(shí)的經(jīng)歷中認(rèn)識自己學(xué)習(xí)過程中存在的問題進(jìn)而明確解決的辦法，從而推動學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略的形成和強(qiáng)化，以便自主學(xué)習(xí)的有效開展。寫作實(shí)現(xiàn)后，教師指導(dǎo)學(xué)生開展自評、互評，尤其從評估的角度和標(biāo)準(zhǔn)給以明確的參考，從內(nèi)容、語言形式如句法、詞法、語篇等方面提出具體的要求，讓學(xué)生立足實(shí)際的寫作輸出，在理解的基礎(chǔ)上，應(yīng)用所學(xué)的知識，對寫作實(shí)踐過程和作品進(jìn)行分析、評價(jià)，形成自己創(chuàng)造性的觀點(diǎn)。

四、結(jié)語

思辨能力的重要性毋庸置疑，但“思辨缺席”（黃源深，1998）的擔(dān)憂在高等教育的視野中變得越發(fā)凸顯，探索課程教學(xué)和思辨能力培養(yǎng)的整合已經(jīng)成為重要的研究課題。大學(xué)英語寫作課由于在完成語言訓(xùn)練的過程中，強(qiáng)化識別判斷、邏輯分析、評估評價(jià)等思維活動，從而在語言學(xué)習(xí)的課程空間實(shí)現(xiàn)思辨能力的有意識培養(yǎng)與提高。

參考文獻(xiàn)

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