湯雪平

摘 ? 要：課堂是教學(xué)變革的主陣地。無錫市梁溪區(qū)以深度學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)教師站在兒童思維發(fā)展的視角重新認(rèn)識學(xué)習(xí)，提出建構(gòu)思維課堂的教學(xué)主張。解讀深度學(xué)習(xí)的四個要素并與思維的層級發(fā)展建立連接;探索思維課堂的樣態(tài);以問題為課堂教學(xué)核心引導(dǎo)學(xué)生深度思考。突破教材的狹小空間，打破思維定勢，建構(gòu)關(guān)聯(lián)思維，為深度學(xué)習(xí)的思維課堂提供優(yōu)化設(shè)計。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);思維課堂;問題;樣態(tài)

中圖分類號：G424.1 ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0064-03

課堂，是教學(xué)行為的發(fā)生地，體現(xiàn)的是教師的教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，集中了教育的各種問題。隨著深度學(xué)習(xí)的理論運用于基礎(chǔ)教育階段，圍繞著課堂教學(xué)的變革愈演愈烈，做為教師需要重新思考：課堂的學(xué)習(xí)有沒有真正發(fā)生？哪些教學(xué)行為扼殺了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？反觀現(xiàn)有的課堂常態(tài)，“滿堂講”的教學(xué)現(xiàn)狀時?？梢姟W(xué)生“懵懂”跟著教師的節(jié)奏，沒有思維的空間和時間，看似教學(xué)流程順暢，實質(zhì)是一種機械學(xué)習(xí)。針對以上問題，梁溪區(qū)堅持整體化教學(xué)改革思想，立足常態(tài)課堂，嘗試以“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”拉動區(qū)域整體教學(xué)改革。這是一種基于學(xué)校教育教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵提升的重大戰(zhàn)略選擇，要求區(qū)域內(nèi)學(xué)校從深度學(xué)習(xí)的視角重新認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)，課堂重建是實施“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”的中心目標(biāo)。

一、解讀：深度學(xué)習(xí)與思維課堂的內(nèi)在關(guān)系

深度學(xué)習(xí)既是作為一種先進的學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)課堂變革，同時也是課堂教學(xué)變革的終極目標(biāo)，即實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí);思維課堂既是課堂教學(xué)變革的主張，同時也是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的實踐路徑。因此，教師應(yīng)該思考深度學(xué)習(xí)的理念是如何在思維課堂上得以體現(xiàn)，思維課堂又是如何落實學(xué)生的深度學(xué)習(xí)方式。要回答這個問題，就必然要追問深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么，思維課堂的本質(zhì)是什么。

（一）深度學(xué)習(xí)：四要素的有機循環(huán)

深度學(xué)習(xí)研究的興起，是人們自覺回應(yīng)知識經(jīng)濟、終身教育、優(yōu)質(zhì)教育理念對基礎(chǔ)教育發(fā)展要求的結(jié)果。直至2005年，上海師范大學(xué)的黎加厚教授對深度學(xué)習(xí)作出了清晰的界定，即深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。目前，這個定義得到了廣泛認(rèn)可。深度學(xué)習(xí)的理念旨在改變學(xué)生低效學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，強調(diào)學(xué)生在知識和技能的學(xué)習(xí)和探索中，一步步達成理解、批判、建構(gòu)、遷移，讓學(xué)生產(chǎn)生高層次的思維。為此，根據(jù)黎加厚教授的理解把深度學(xué)習(xí)分解為四要素的學(xué)習(xí)。

理解學(xué)習(xí)：深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中展開積極的溝通合作，在此基礎(chǔ)上達成個性化的理解。

批判學(xué)習(xí)：在理解知識的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識和新思想，包括合乎邏輯的論證觀點，善于提出新問題，并對他人觀點提出質(zhì)疑和猜想。

整合學(xué)習(xí)：整合學(xué)習(xí)包括新舊知識的整合和信息的整合，它提倡將所學(xué)的新知識與已有的概念、原理聯(lián)系起來，整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并把新知識與個人的生活經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)。

遷移學(xué)習(xí)：這是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的一個重要區(qū)別，即利用所學(xué)知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)，即舉一反三。

以上深度學(xué)習(xí)的四個要素缺一不可，是循序漸進的學(xué)習(xí)過程，每一個階段的學(xué)習(xí)都是在前一個階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上內(nèi)化和遷移的一種遞進式學(xué)習(xí)方式。

（二）思維課堂：思維的層級發(fā)展

思維作為一種品質(zhì)和能力，是人的智力核心，是人腦對客觀現(xiàn)象或事實的反應(yīng)。在課堂上的思維過程，就是大腦對信息內(nèi)容進行接收、加工、保存、傳遞，在接受信息的同時激活學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)和個人經(jīng)歷，從而進行加工篩選。因此，從知識獲取的角度看學(xué)生思維的發(fā)展，便會呈現(xiàn)這樣一個層級變化：理解性思維——批判性思維——開放性思維——遷移性思維。

理解性思維側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生善于深入地、邏輯清晰地思考問題，幫助學(xué)生理解文本的深層內(nèi)涵;批判性思維要求學(xué)生敢于質(zhì)疑，要求教師訓(xùn)練學(xué)生思維的批判性，即文本解讀的高層次要求已經(jīng)不再是簡單的解碼，也不是純粹獲取信息，而是學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)歷、已有的知識與文本中的內(nèi)容相聯(lián)系，對信息進行篩選、分析、解釋、評價等作出自己獨特性的理解;開放性思維強調(diào)啟發(fā)拓展，訓(xùn)練思維的開放性，即學(xué)生能夠激活與之相應(yīng)的知識圖示，開展系統(tǒng)、全面的思維，從整體上用聯(lián)系的觀點理解文本;遷移性思維關(guān)注多重變式，通過轉(zhuǎn)換角度設(shè)計作業(yè)、變換條件得出不同結(jié)論為學(xué)生注入靈活思維的活力。

這四個層級發(fā)展與深度學(xué)習(xí)的四個要素是一一對應(yīng)的關(guān)系，與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵不謀而合?；谏疃葘W(xué)習(xí)與思維的理解，可以得出思維課堂的本質(zhì)。思維課堂是以突出發(fā)展學(xué)生思維能力為宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生思維層級發(fā)展為主線，激發(fā)學(xué)生的思維動機，發(fā)揮學(xué)生潛能，讓學(xué)生在具體的情境中體驗、感悟、經(jīng)歷思維的過程，進行有效地思維活動，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，形成探究性、生成性、發(fā)展性的課堂。

二、探索：思維課堂的可能樣態(tài)

課堂是師生互動、生生互動的場所，要想體現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維品質(zhì)，關(guān)鍵在于建構(gòu)一個有質(zhì)量的思維課堂。杜威曾經(jīng)說過：“學(xué)校所能作的和需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力。”他認(rèn)為，問題是思維教學(xué)的主線，思維教學(xué)要通過問題的解決才能得以實現(xiàn)。布魯納也指出：“教學(xué)過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動，思維永遠是從問題開始的。”由此可見，以問導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方式可以引發(fā)師生互動、生生互動的積極思維，通過圍繞核心問題引導(dǎo)學(xué)生思考、探究，解決問題的過程就是深度學(xué)習(xí)的過程。

綜上所述，建構(gòu)指向深度學(xué)習(xí)的思維課堂，是指以問題為課堂教學(xué)核心引導(dǎo)學(xué)生深度思考，形成展示性、體驗性和交互性的問題研究課堂。思維課堂的設(shè)計理念為“知識問題化——問題思維化——思維遷移化”。

知識問題化：教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和課本知識內(nèi)容的理解，深入分析學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)以及最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計富有思維化且符合生活氣息的問題情境，形成自主探究的知識主題，激發(fā)學(xué)生以自學(xué)或者合作學(xué)習(xí)的方式探究、實驗、解決問題，達成深度學(xué)習(xí)的第一階段理解學(xué)習(xí)和理解性思維。

問題思維化：在學(xué)生自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中關(guān)注核心問題的展開、解決，并進行綜合分析、反思并評價，讓學(xué)生把思維過程暴露出來。要求學(xué)生展示解決問題的思維路線，其它學(xué)生傾聽并提出質(zhì)疑，共同參與研討生成的新問題，從而形成深度學(xué)習(xí)的第二、三階段，即批判學(xué)習(xí)和整合學(xué)習(xí)，達成思維層級的批判性思維和開放性思維。

思維遷移化：孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而以三隅反”，教師以情境遷移為抓手，在生成新問題、解決新問題的過程中展開遷移性思維。同時，教師需觀察學(xué)生的討論是否存在問題并從不同角度適時介入追問，觸發(fā)學(xué)生的新思維，完成知識的補漏和遷移。

三、設(shè)計：問題的思維張力與探究空間

“學(xué)起于思，思起于疑”，思維課堂的核心是問題的設(shè)計。什么樣的問題能夠引發(fā)學(xué)生的積極思考，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而促使他們深度學(xué)習(xí)。這就涉及到問題的設(shè)計是否具有思維張力與探究空間。

（一）突破教材的狹小空間

課堂上問題的提出是為了完成課程目標(biāo)，通過問題來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，實現(xiàn)課堂的思維性、高效性。如果問題僅來源于教材或輔助練習(xí)冊，而忽略問題的精心設(shè)計，忽視學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和最近發(fā)展區(qū)，那就無法實現(xiàn)思維課堂所具有的特性，即延伸性和縱深性。張華教授認(rèn)為：教材的某個知識點不應(yīng)該是直接教的對象，而是師生共同探索的一條線索，沿著線索探索某樣?xùn)|西。只有問題的設(shè)計有效且具有思維張力，師生才能圍繞這一中心問題進行有效發(fā)散，學(xué)生在解讀、探究、解決問題的過程就轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的喚醒、聯(lián)想、建構(gòu)、運用、遷移的過程。

（二）打破思維定勢，建構(gòu)關(guān)聯(lián)思維

課堂上教師講授的知識是相對固定的，但提出的問題可以是靈活多變的。通過問題的解決，推進學(xué)生對知識的理解由淺入深。這就要求教師要多維度、多層次考慮問題的設(shè)計梯度，打破思維定勢，發(fā)現(xiàn)新的問題關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中，教師可以通過問題情境，讓學(xué)生處于一種“萬變不離其宗”的知識擴散狀態(tài)，由一個核心問題引發(fā)多個圍繞核心問題的子問題，形成具有邏輯關(guān)系的問題鏈，學(xué)生在解決問題的過程中發(fā)揮“頭腦風(fēng)暴”的作用，通過多種思維方式的交鋒達到知識的靈活運用。

（三）注重提出問題的過程性

問題的提出要注重過程性和方法性，如果教師簡單粗暴地拋出問題會引發(fā)學(xué)生的不適應(yīng)性和負面情緒。首先，學(xué)生的思維方式由感性到理性，由具體到抽象，教師提問要注重由簡到難、循序漸進。根據(jù)學(xué)生的具體情況有針對性地選擇學(xué)生回答，讓基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生回答簡單的問題，逐步建立自信心;讓基礎(chǔ)較強的學(xué)生回答有挑戰(zhàn)性的問題，使其逐步提升。其次，教師提問要注重語氣和技巧，生動形象的語言可以把學(xué)生代入問題情境，使學(xué)生的思維品質(zhì)走向清晰、深刻、系統(tǒng)。

高質(zhì)量的問題不僅僅是提供一種程序性知識的框架，更應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)出問題的“可變性”，即問題指向知識獲取的目的保持不變，但通過問題的不斷轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生練習(xí)相關(guān)知識的同時產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突。同時，開放性問題可以引發(fā)學(xué)生思維的升華，通過一題多解培養(yǎng)學(xué)生全方位、多層次探索問題的開放性思維，實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

參考文獻：

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