潘承先 張藝國 李澤剛

摘要：中職學前教育旨在培養(yǎng)能夠解決實際問題、與崗位‘零適應(yīng)’的幼兒園教師。因此建設(shè)一支優(yōu)秀的“雙師型”教師隊伍對于實現(xiàn)教育教學目標尤為重要。但目前中職學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍存在背景多元、標準單一，與專業(yè)發(fā)展不匹配，培養(yǎng)機制與評價體系不完善等問題。校企合作生態(tài)實踐道路通過教師發(fā)展學校、雙導師制、實踐基地平臺等方式創(chuàng)新“雙師型”教師培養(yǎng)路徑，實現(xiàn)中職學前教師隊伍升級。

關(guān)鍵詞：學前教育?“雙師型”教師?校企合作

一、中職學前教育專業(yè)“雙師型”教師培養(yǎng)的意義

幼兒園教師需要扮演的角色近年來從“知識的擁有者”，過渡到“技能的實踐者”，再到當前的“反思性實踐家”，這就要求中職學前教育專業(yè)教師既要掌握理論知識、了解專業(yè)前沿信息和發(fā)展趨勢，又要具備專業(yè)實踐能力和豐富的一線經(jīng)驗，才能達到“雙師型”教師的標準。但目前中職學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)現(xiàn)狀并不樂觀。

二、中職學前“雙師型”教師培養(yǎng)中的問題

（一）背景多元、標準單一

1.中職學前教育專業(yè)教師背景多元

中職學前教育專業(yè)往往是由原先中等師范學校有關(guān)專業(yè)轉(zhuǎn)型而來，專業(yè)教師大部分是跨學科轉(zhuǎn)變而來的，沒有經(jīng)過學前教育專業(yè)的學習和訓練。學前教育專業(yè)課還包括美術(shù)、舞蹈、鋼琴等專業(yè)技能課，但這些課程的教師往往并不具備學前教育專業(yè)背景。雖然許多學校引進了學前教育專業(yè)的教師，但是這些教師大都剛從學校畢業(yè)，缺乏實踐經(jīng)驗。

2.中職學前專業(yè)“雙師型”教師認定標準單一

目前，中職學校對“雙師型”教師的認定依據(jù)主要是“雙證”，即雙教師既有教師資格證書，同時具有行業(yè)內(nèi)認可的職業(yè)資格證書。但是“雙證”并不一定具備相應(yīng)的“雙能力”。

（二）與專業(yè)發(fā)展不匹配

單純通過“雙證”出發(fā)進行認定，不考慮專業(yè)要求，會出現(xiàn)“雙師型”教師根本無法指導學生進行實踐的尷尬境地。尤其是在學生的專業(yè)實踐活動中，指導老師往往不了解幼兒園的實際及發(fā)展，對學生的問題往往不能解答，使得實踐活動效果大打折扣。

（三）培養(yǎng)及評價體系不完善

目前中職“雙師型”教師認定程序主要是學校上報，行政部門審批。審批的依據(jù)主要是看教師自身專業(yè)及相關(guān)條件，通過審核后就“一評定終生”，并沒有從教師發(fā)展規(guī)律及技能實踐獲得出發(fā)去對“雙師型”教師進行監(jiān)督和培訓。加上中職院校許多教師自我提升的意識不是很強，并不會主動參與相關(guān)培訓及社會實踐，因此，“雙師型”教師離真正的理論實踐一體化教師有差距。

三、校企合作生態(tài)實踐道路育“雙師”

校企合作生態(tài)實踐是將傳統(tǒng)幼兒教師教育模式中被分隔、割裂的主體、情境、內(nèi)容、時空等要素，以實踐場為中心進行整合，讓學生浸潤于專業(yè)現(xiàn)場世界，在反思性實踐中自主成長。它是一種吸收了人類發(fā)展生態(tài)學、發(fā)生學、建構(gòu)主義學習觀和知識觀的新型模式。這種新的校企合作道路不再拘泥于傳統(tǒng)的見實習、課題研究等表面形式，把合作中的學校、實踐基地及其中的所有行為的都看作是影響實踐知識建構(gòu)的環(huán)境因素，教師、學生都可以通過與周圍環(huán)境的相互作用不斷內(nèi)化、重構(gòu)自身知識體系。因此這種模式可以為中職學前教育專業(yè)“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)提供新的路徑。

（一）教師發(fā)展學校促融合

教師發(fā)展學校是生態(tài)實踐的關(guān)鍵，其主要目標在于促進教師隊伍專業(yè)化，服務(wù)于學前教育專業(yè)發(fā)展。與傳統(tǒng)培訓不同的是，教師發(fā)展學校成員既是學習的學生，又是中職學校、各幼兒園等機構(gòu)的教師。教師發(fā)展學校的課程既有適合整體教師的，也有針對教師的特長、經(jīng)驗，培養(yǎng)“雙師型”教師的班級管理實踐能力、教育教學實踐能力及教育研究能力的。

（二）雙導師制育“雙師”

生態(tài)實踐教師隊伍是由專業(yè)課指導老師、實訓實驗指導老師、幼兒園實踐指導老師和社團活動指導老師組成的“雙師型”教師隊伍。其中，專業(yè)課教師專業(yè)知識廣博，熟悉專業(yè)前沿研究;專業(yè)技能教師必須兼?zhèn)渲R與技能，能夠在實踐中結(jié)合技能與專業(yè);專業(yè)實訓實驗指導教師要有相關(guān)的科學研究基礎(chǔ);幼兒園實踐指導教師要熟悉幼兒園實踐教學特點;社團活動指導教師既要善于組織活動和學生德育工作，又要對專業(yè)知識有了解。另外，我們要制訂專門的“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)計劃和方案，通過教師招聘、兼職、校本培訓、校際交流等多種形式強化“雙師型”教師隊伍。

在與實踐基地的合作中，我們要確立雙導師制，每組學生分別有兩位導師進行實踐指導，一位為校外導師，另一位為校內(nèi)導師。校外導師從幼兒園有五年以上班級工作經(jīng)驗的優(yōu)秀園長或教師中選擇，其主要的職責是指導和幫助學生掌握班級管理、幼兒一日生活活動安排、家長工作等一系列的實踐工作能力。校內(nèi)導師主要在校內(nèi)“雙師型”教師隊伍中選擇，其主要職責是指導和幫助學生進行教學研究、教學實踐、教學反思和評價，幫助和指導學生獲得教學實踐能力，掌握扎實的教育教學知識。

（三）基地平臺助發(fā)展

實踐基地建設(shè)是學校生態(tài)實踐體系的根本，學校與幼兒園簽訂合作協(xié)議，共建實踐基地，共促師生成長。

1.成長共同體增加研究氛圍

校內(nèi)外“雙師型”隊伍共同成立項目研究小組，共同確立既適合學校發(fā)展又能促進個體學習的項目研究內(nèi)容，開展每月一次集體研討交流活動。

2.基地小平臺不斷磨煉教學能力

“青年教師達標課”——每月每位教師上一節(jié)優(yōu)質(zhì)課，由“雙師型”教師組成的教學委員會參與聽課，課后及時研討交流，幫助其逐步清晰每個學科領(lǐng)域集體教學活動的組織要點，不斷改進和提升課堂教學能力。

“項目教學研討展示”——每學期每位幼兒園指導教師在園內(nèi)組織的主題背景下學科項目專題教學研討活動中執(zhí)教一節(jié)展示課，邀請校內(nèi)“雙師型”教師一起參加，不斷引導幼兒園教師提升教育教學技能并提高自身的實踐指導能力。

3.基地外大平臺不斷拓展教學視野、展示教學才能

市級層面展示——搭建平臺讓幼兒園教師在縣市級層面進行教學展示和專題介紹，為其中成長和鍛煉搭建更多更高的平臺。

外出參觀學習——每學期安排學生外出參加學習，通過學習活動拓展視野。

校企合作生態(tài)實踐道路是對中職“雙師型”教師培養(yǎng)的一種新的探索。這種新型培養(yǎng)路徑將“雙師型”教師的成長置于教師專業(yè)發(fā)展中，通過教師發(fā)展學校、雙導師制和實踐基地平臺等具體途徑去促進和監(jiān)督“雙師型”教師的發(fā)展。但具體實施的過程中要注意將頂層設(shè)計、課程體系、運行機制及質(zhì)量評估系統(tǒng)落到實處，必須校、園通力合作，才能打造最優(yōu)的“雙師型”教師隊伍。

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責任編輯：趙瀟晗