張慧敏

摘要：以學科素養(yǎng)為指向，從知識本位走向促使學生全面發(fā)展是課堂教學的應然追求。教師應立足小學英語課堂，運用完整的意義情境統(tǒng)領單元中各課教學，使課堂情境形成“打開雙源—儲備知識—情理并存—多元發(fā)展”之脈絡發(fā)展;使整個單元既有關照兒童情懷的文本閱讀課、也有立足‘做’的知識儲備課、交往意義下的結(jié)構操練課、任務驅(qū)動下的綜合運用課，以促進學生人文精神的生長、思維的發(fā)展、文化理解與文化自信。

關鍵詞：單元整體;情境脈絡;學科素養(yǎng)

英語核心素養(yǎng)的提升是指對受教育者所進行的旨在幫助其樹立大理想，促進其境界提升、人格塑造以及英語運用能力提高，包含語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個維度，每個維度都有其獨特內(nèi)涵，同時綜合作用于英語教育的全過程。

譯林版小學英語教科書以單元為構成要素，以話題為要素核心構成結(jié)構化體系。目前，教師教學中多以語篇學習、詞句操練、綜合運用為目的進行課時推進。然而，教師在推進時往往重單課知識目標而忽略了單課間的承接與連貫，不利于學生對話題、任務的整體認知與習得。筆者在教學中嘗試圍繞單元話題，構建單元整體情境，以期使學生在連貫的情境中逐步建立較為完整的反映主客觀世界及社會交際需求的知識系統(tǒng)，從而達到提高學生跨文化語言交際能力的目的。

一、單元整體情境脈絡構建的原則

教師要著眼全局，用完整的意義情境將整個知識脈絡、學習目標貫穿起來，使單元中各單課融合一體，使學生對整個主題線索、學習任務有清晰認識的同時還能目標明確、思維連貫。主題情境既是單課情境的有機整合，更是一種超越，教師應避免知識的簡單疊加。主題情境中的各個單課均指向三個要點：第一，情境的統(tǒng)整，即各個單課在一個完整的情境統(tǒng)領下展開，課時之間相互接續(xù);第二，學生的親歷，即學生親身經(jīng)歷、親自參與，因為兒童在其經(jīng)驗之中可以獲取更多的知識;第三，任務的驅(qū)動，即“做中學”，學生在解決生活問題的過程中和在完成真實任務的過程中可以讓學習發(fā)生。學生在親身體驗的情況下，由語言材料的整合性認知，到情境中的閱讀輸入，再到有意義的操練，最后達成基于生活需要的綜合輸出?；诖?，筆者對單元中四個重要節(jié)點課展開教學嘗試，實施路徑為“關照兒童情懷的文本閱讀—立足‘做’的知識儲備—交往意義下的結(jié)構操練—任務驅(qū)動下的綜合運用”，以情境為研究視角，對單元情境脈絡進行解構。

二、單元整體情境脈絡鋪設實施規(guī)劃

小學英語五年級下冊Unit7 Chinese Festival呈現(xiàn)了春節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)四大中國傳統(tǒng)節(jié)日的時間、特色食物和風俗活動，要求學生能聽懂、會朗讀、會用特定句型、會口頭及書面描述，單元整體情境脈絡鋪設實施規(guī)劃如表1所示。

三、單元整體情境脈絡的實踐路徑

首先，筆者創(chuàng)設了“Mike來中國訪問，我們需要接待他，讓他了解我國的節(jié)日文化”這一單元情境來統(tǒng)領各單課教學，使四個課時的教學情境接續(xù)起來，最終實現(xiàn)學生語言能力、邏輯能力及創(chuàng)造性思維的提升，同時培養(yǎng)學生的文化理解與文化自信。四個情境場景分別創(chuàng)設為接待員競聘、接待員培訓、訪談室采訪、享節(jié)日樂趣，引導學生沿著清晰的情境脈絡學習是各單課的旨歸。為此，筆者邊確立情境的屬性邊引導學生學習，做法如下。

（一）關照兒童情懷的文本閱讀課：構建打開“雙源”的情境

關照兒童情懷是指情境教學應抓住兒童的動機點、契合兒童的興趣、反應兒童的生活經(jīng)驗。Mike是英語教科書中的重要角色，深受學生歡迎。課堂伊始，課件播放Mike的問候，聲明需要大家陪伴，教師順勢宣布需要招聘接待員。在此情境中，學生閱讀文本，學習相關詞語，最終達成單課目標，即拿到接待員資格證。打開“雙源”指的是打開學生的“背景源”與“動力源”。本課課題為中國節(jié)日，文本中介紹了春節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)及重陽節(jié)四個中國主要的傳統(tǒng)節(jié)日。筆者播放微視頻，在一系列鏡頭下呈現(xiàn)這四個節(jié)日，其中有些畫面再現(xiàn)了學生的生活場景，有效連接學生的生活與課堂學習。生活味濃厚的學習場景能夠使學生生成動機、需要、好奇心、意義感等，是牽引學生深度參與學習的動力源?；谟糜⑽膶χ袊?jié)日描述的好奇，基于要陪同Mike的需要，學生通過深入閱讀、提取信息、信息加工、信息表達，在教師的指導下分別整理節(jié)日出時間、食品以及活動內(nèi)容，并做到熟讀、感知文本，再讀、理解文本。

（二）立足“做”的知識儲備課：構建包涵知識的情境

對于兒童來說，知識往往是枯燥的。如果我們將視角從知識本身轉(zhuǎn)移至“知識用來做什么”，則知識僅僅是做事情之前的一種儲備，是認知心理學中“解決問題的算子”之一。教師將知識用情境包裹起來，可以賦予知識以生命力。本課時中，筆者接續(xù)上一課時情境，設置了“接待員培訓”這一情境，讓學生體驗“上崗”的喜悅，同時基于對“崗位”的責任，積極投入到知識學習中。在“上崗培訓”中，十二個月份名稱、時間及中西方各大節(jié)日名稱都作為必修內(nèi)容被“接待員們”一一掌握。

（三）交往意義下的結(jié)構操練課：構建“情理”并存的情境

學習者都曾有利用同一結(jié)構套用不同單詞反復替換的學習經(jīng)歷，該種替換練習是必需的，卻是機械的。為了賦予“操練”以真實的意義，筆者依然承接單元情境，創(chuàng)設了“節(jié)日訪談室”，利用“記者”與“被訪者”之間真實存在的信息，讓詞句操練在彼此交往中有意義地發(fā)生。

1.代入角色，激活情感體驗

如果教師不能準確把握英語學科的育人價值，就不能理解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。育人價值是指某個學科的課程內(nèi)容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展。節(jié)日訪談室中，Mike需要使用本課句型“When is ...？”“Which festival do you like？”進行訪談，而被訪者則需要使用本課重點詞匯“月份詞匯”回應答句。為了挖掘個性化思維空間，筆者特別增設問題“Why？”，請“被訪者”說出喜歡該節(jié)日的原因，“被采訪者”為了順利回應，首先要鞏固十二個月份詞匯。與此同時，“被訪者”皆需成為教材中出現(xiàn)過的角色，如白雪公主，小貓Sam，老鼠Bobby，李老師等人物。換位思考，做一次“別人”，結(jié)合人物背景合理想象，“訪”出一席席暖心的話，“談”出一幕幕打動人心的片段。訪談摘錄如下：

S：Good morning， I’m Big White.

S： Good morning， I’m Miss Li.

S：When is Mid-autumn festival？

S： It’s in September or October.I like it because I can eat moon cakes.

S： Which festival do you like， Miss Li？

S：I like Teachers’ Day. It’s in September.

S： How about you， Mike？

S：I like Christmas， because we can see Father Christmas.People in our country all like it.

2.關注本質(zhì)，凸顯理性價值

情境創(chuàng)設既要重情趣又要重知識，關注英語學科的本質(zhì)，保留情境理應承載的價值。學生在組內(nèi)彼此訪談時，從客觀事實出發(fā)，合理且創(chuàng)造性地運用所學知識，改變了機械操練這一流于形式的活動。這個情境讓學生可見、可觸、可學、可感，使學生的感性認識提高到理性認識。當理性認識發(fā)揮作用，學生能發(fā)現(xiàn)規(guī)則、有意識地利用語言規(guī)則，也能舉一反三靈活運用語言，提高語言交流能力。

在這一單課中，學生經(jīng)過回顧文本—聚焦詞句—展開想象—思維碰撞的學習過程，置身情境中，將所學句型舉一反三，與各個節(jié)日相關聯(lián)，同時生發(fā)情感，學會體悟理解他人，獲得自信。

（四）任務驅(qū)動下的綜合運用課：構建多元發(fā)展的情境

英語課堂應將教學目標整合到一個或多個具體的活動當中，學生由學習語言的主體轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂谜Z言的主體。單元教學中的最后一課最能體現(xiàn)綜合性、運用性，筆者將這一課型定位為“任務驅(qū)動下的綜合運用課”，具體學習步驟為：問題呈現(xiàn)—活動策劃—合作籌備—循序完成。

本堂課中，“Mike”走入“中國節(jié)日園”，深入體驗中國傳統(tǒng)節(jié)日，學生以傳播文化為任務，展開系列活動。作為小小外交使者，學生負責在“中國節(jié)日園”內(nèi)接待“Mike”這位國際友人，使其領略我國傳統(tǒng)文化，從制作海報到模擬接待，學生真正將英語“用”起來。

1.問題呈現(xiàn)——從學習知識到解決問題

生活情境中問題的解決是學生運用語言的載體。問題情境將本質(zhì)性問題暫時轉(zhuǎn)化為驅(qū)動型問題，課堂中若有實際問題產(chǎn)生，則賦予“語用”真正意義。面對制作節(jié)日海報這一活動，小組成員通力配合選定介紹的節(jié)日，每人設計一項節(jié)日活動，用一句話寫下來并簡單畫一畫、讀一讀。經(jīng)過商討，按照合理的順序?qū)⒒顒有」{粘在海報底板上，可稍加裝飾。學生經(jīng)歷了思、寫、讀、聽、商、說、做一系列活動，最終達成目標。

2.活動規(guī)劃——從知識疊加到深度加工

解決問題的步驟需要籌備的過程。籌備并非孤立的進行知識堆砌或進行聽說讀寫的疊加組合，而是學生在特定情境中，基于問題解決的觀察、記憶、分析、選擇、溝通等思維活動的融合。合作既有任務中的分工要求，也是形成高質(zhì)量問題解決策略的有效方式。因此，基于相互協(xié)商的小組合作應有適當、有效的情境支撐。本課中需要小組協(xié)商制定活動安排，為海報中的活動加上準確的時間、地點，形成接待方案，并口頭介紹。如First， we make dumplings together at eight in the morning.（首先，我們早晨八點一起做餃子。）策劃接待方案，學生需考慮時間安排的合理性、地點遷移的便捷性、活動時長的估測等。有的小組將交通工具、費用也設計進去，有的小組安排了贈送禮物、合影等活動，充分展現(xiàn)了學生思慮之周全，待人處事之禮貌，這也是學生綜合能力、生活經(jīng)歷的體現(xiàn)。

3.成果展示——從結(jié)果追求到過程建構

英語固然要講得漂亮，讓人聽著舒服，但更重要的是要把英語看成是國際交往的重要工具，同時使英語教學為人的成長和素養(yǎng)提升服務。任務完成，形成作品，是項目驅(qū)動的應然結(jié)果。作品展示與評價，使學習者達成最終學習目標。作品既包含手工類，也包含語言類等，其中所能反映出的思維軌跡已遠遠超出英語語言本身。本課時最后一個環(huán)節(jié)是各組成員根據(jù)接待方案發(fā)揮想象，表演接待場景。在模擬接待活動中，學生需打開想象空間，結(jié)合生活經(jīng)歷，創(chuàng)編小劇，模擬接待過程。如何與Mike這為國際友人溝通，如何禮貌地邀請、介紹、詢問，如何安全、高效地進行一系列接待活動，是否遇到文化沖突又如何解決…… 都在學生的考慮、設想范圍內(nèi)。筆者從這個活動中，真正看到了學生的成長。

“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之;學至于行之而止矣。”在整個單元學習中，我們可以把學生的思維軌跡看作是一個思維發(fā)展的時間線，它記錄了學習者在完成項目過程中的問題解決歷程：從對問題的準確分析，到對支持問題解決的已有知識體系的梳理;從對可能解決方案的分析，到確立最終方案;從對所需信息的分析，到形成最終的結(jié)論。在課堂教學改革實施中，教師應努力創(chuàng)設真實、完整的情境展開英語單元教學，以促使學生做中學、用中學;挖掘出推動學生成長的關鍵點，可以有的放矢，持續(xù)發(fā)力，培養(yǎng)完整的“人”。

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（責任編輯：孫麗英）