摘要：英語書面表達(dá)訓(xùn)練的“三作三評”模式基于學(xué)生原作，直擊學(xué)生寫作中存在的問題，引導(dǎo)學(xué)生在教師科學(xué)評價和個性化指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，逐步完成從修改到升格的過程。這一過程也是培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、綜合、歸納及評判等多種高階思維能力的過程。

關(guān)鍵詞：高中英語 書面表達(dá) “三作三評”

書面表達(dá)訓(xùn)練是高中英語教學(xué)的重中之重，也是難中之難。

夏谷鳴老師指出：“教師要避免放任式的寫作訓(xùn)練，即無計劃、無目的、無步驟、無方法的題海戰(zhàn)術(shù)。教師可以從遣詞造句到篇章結(jié)構(gòu)，階段性、有側(cè)重地訓(xùn)練學(xué)生的書面表達(dá)能力……”近年來，泰州市高中英語教師在對書面表達(dá)訓(xùn)練和講評方式進(jìn)行研究和實踐的基礎(chǔ)上，探索了英語書面表達(dá)訓(xùn)練的“三作三評”模式。不少學(xué)校主動推廣和實施，產(chǎn)生了較好的教學(xué)效果。

一、“三作三評”模式的基本內(nèi)涵

劉道義老師在提到“寫的學(xué)習(xí)策略”時強(qiáng)調(diào)，學(xué)生要“閱讀自己的和別人的作品，交流心得;改正錯誤，必要時可與老師面談，求得指導(dǎo)”。的確，教師的精心評閱和個性化指導(dǎo)對提升書面表達(dá)水平有著極其重要的作用。但從具體操作層面來看，部分教師的評閱和指導(dǎo)停留在學(xué)生書面表達(dá)（即“一作”）后的“一評”上（尤其是網(wǎng)上閱卷），即僅給了學(xué)生一個相對客觀的分?jǐn)?shù)，并未給出評判的標(biāo)準(zhǔn)及扣分的理由，更鮮有針對性的修改與提升建議，有的甚至連學(xué)生寫作中出現(xiàn)的問題和錯誤也未標(biāo)出。講評環(huán)節(jié)，一些教師傾向于籠統(tǒng)地分析共性問題。此外，教師的指導(dǎo)偏重于“如何寫”，而不是“如何改”，對提升學(xué)生書面表達(dá)能力的作用并沒有真正發(fā)揮出來。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論揭示了教學(xué)的本質(zhì)不在于訓(xùn)練、強(qiáng)化業(yè)已形成的內(nèi)部機(jī)能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機(jī)能。好的教學(xué)應(yīng)該“走在發(fā)展的前面并且引導(dǎo)發(fā)展”。英語書面表達(dá)訓(xùn)練的“三作三評”模式（見圖1）基于學(xué)生原作，直擊學(xué)生書面表達(dá)中存在的問題，引導(dǎo)學(xué)生在教師科學(xué)評價和個性化指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，逐步完成從修改到升格的過程。

二、“三作三評”模式的具體運用

（一）一作一評：客觀評判，大樣本分析共性問題

對于學(xué)生作業(yè)或考試中的書面表達(dá)（即“一作”），教師一般要在三日內(nèi)批閱完畢并發(fā)放給學(xué)生;否則，學(xué)生會遺忘書面表達(dá)內(nèi)容和書面表達(dá)過程。一旦教師講評和學(xué)生訂正失去時效性，通過講評提升學(xué)生書面表達(dá)能力的作用會大打折扣。

目前，多數(shù)學(xué)校使用網(wǎng)上閱卷系統(tǒng)。網(wǎng)上閱卷的優(yōu)點是評閱速度快，成績統(tǒng)計分析比較方便。但缺點是評閱沒有痕跡，給分高度趨中，不能有效反映學(xué)生書面表達(dá)的實際水平和具體存在的問題。所以，這里的“一評”，是指教師在學(xué)生紙質(zhì)稿上批閱（實施網(wǎng)上閱卷的，需在網(wǎng)上評閱后在答題紙上進(jìn)行二次批閱）。教師在評閱前需根據(jù)書面表達(dá)內(nèi)容制訂評估量規(guī)。高考英語書面表達(dá)的評分原則關(guān)注“內(nèi)容要點、應(yīng)用詞匯和語法結(jié)構(gòu)的豐富性和準(zhǔn)確性及上下文的連貫性”，兼顧拼寫、標(biāo)點、書寫等。所以，評估量規(guī)應(yīng)當(dāng)聚焦高考評分原則，細(xì)化到具體項目，并根據(jù)總分值確定每個項目的分值（詳見表1）。評閱完畢，評估量規(guī)隨文發(fā)到學(xué)生手中，人手一份。學(xué)生根據(jù)習(xí)作評估量規(guī)，不僅能知道如何準(zhǔn)確評價一篇作文，而且還能根據(jù)量規(guī)的評判標(biāo)準(zhǔn)反思自己書面表達(dá)的不足，在修改過程中提升書面表達(dá)水平。

教師要嚴(yán)格執(zhí)行評判標(biāo)準(zhǔn)，力求評分客觀公正。評閱過程中，建議教師使用雙色筆——一支鉛筆和一支紅筆。對于諸如大小寫不分、標(biāo)點符號錯誤、單詞拼寫錯誤等學(xué)生自己可以解決的問題，用鉛筆標(biāo)出;而對于內(nèi)容缺失、邏輯不通、語言方面的問題，用紅筆標(biāo)注，適度點評，并在必要處留下記號，以引起學(xué)生的關(guān)注。

在根據(jù)評估量規(guī)完成評閱的基礎(chǔ)上，教師要利用大樣本做好分析工作，尤其要梳理全年級或全班的共性問題，篩選典型例文，為講評課準(zhǔn)備素材，并制訂有針對性的講評方案，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修改乃至提檔升級。

（二）二作二評：督查反饋，互動式攻克修改障礙

“一評”之后，教師要督促學(xué)生根據(jù)評閱結(jié)果和評估量規(guī)，及時對自己的書面表達(dá)進(jìn)行認(rèn)真修改，即“二作”。這有利于學(xué)生再次揣摩寫作標(biāo)準(zhǔn)，在修改的過程中提高書面表達(dá)能力。

“二作”過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生針對自己作文中不同類型的問題采取相應(yīng)的對策。對于教師用鉛筆標(biāo)注的問題，學(xué)生要從知識層面進(jìn)行訂正、反思和鞏固記憶，確保以后不再犯同樣的錯誤。在這個過程中，學(xué)生可以借助教材和詞典，建立錯題檔案，以達(dá)到“治本”的目的。對于教師用紅筆標(biāo)注的問題，學(xué)生要對照寫作要求和評分細(xì)則重新審視自己的作文，力爭以后寫相同類型作文的時候把握好主題、主次分布、篇章結(jié)構(gòu)和邏輯順序，并用得體的語言表達(dá)思想。在這個過程中，學(xué)生還需要借力參考資料、同伴或者老師，理解書面表達(dá)的技術(shù)指標(biāo)，豐富表達(dá)方式，讓自己的書面表達(dá)從“寫了”走向“寫好”?！岸鳌笨稍凇耙蛔鳌痹庍M(jìn)行修改，學(xué)生使用添加、刪除、改動等符號進(jìn)行標(biāo)記。

教師除了需要實施有效監(jiān)控，確保班級每位學(xué)生認(rèn)真完成任務(wù)并有所收獲，還要對學(xué)生的作文進(jìn)行二次批閱，這就是“二評”?！岸u”過程中，教師首先要檢查“一評”中指出的問題和錯誤是否已經(jīng)修改到位;對于“二作”中新出現(xiàn)的問題，仍然可按照“一評”的方式進(jìn)行標(biāo)記和提醒。同時，教師要根據(jù)每個學(xué)生的實際情況，從優(yōu)秀作文的視角提出目前書面表達(dá)提檔升級的具體方案，指導(dǎo)學(xué)生向更高層次邁進(jìn)。“二評”可采用教師獨立批閱、面批、同學(xué)互評等方式，其中，同伴互評以后，教師還需進(jìn)行獨立批閱或面批。

（三）三作三評：對標(biāo)升格，個性化落實高分策略

如果說“二作二評”的重點是修改，那么，在此基礎(chǔ)之上的“三作三評”的目標(biāo)就是升格。學(xué)生需要深刻領(lǐng)悟教師在“二評”中提出的提檔升級方案，從內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言和書寫等方面找到制約自己書面表達(dá)的瓶頸，在薄弱環(huán)節(jié)實現(xiàn)有效突破，并精心謀劃第三次寫作。“三作”前，教師要指導(dǎo)學(xué)生復(fù)盤“一作”的準(zhǔn)備和寫作過程以及“二作”的修改和提升過程，對自己的問題了如指掌，力求“三作”不重復(fù)“昨天的故事”。同時，學(xué)生需要仔細(xì)閱讀和揣摩評分細(xì)則，對照自己目標(biāo)得分檔的要求，放大長處，克服短板，爭取寫出符合自己“最近發(fā)展區(qū)”的作文。

升格意味著在原有基礎(chǔ)之上提高一個檔次，它是自我突破的過程。每個學(xué)生的基礎(chǔ)和薄弱點不同，所以個性化指導(dǎo)就顯得尤為重要。教師要根據(jù)學(xué)生的不同情況，落實“一生一策”的升格方案，并實施有效的督促、鼓勵和指導(dǎo)。“三評”需要師生面對面的交流。教師應(yīng)當(dāng)就學(xué)生“三作”升格達(dá)成情況予以恰當(dāng)?shù)脑u價，對于學(xué)生未能實現(xiàn)有效突破的環(huán)節(jié)要給予手把手的指導(dǎo)，讓學(xué)生感覺到“原來我可以寫得更好”。

要寫出好作文，學(xué)生不僅要多讀佳作，更要分析佳作好在何處，并消化佳作亮點、內(nèi)化佳作特質(zhì)，為修改助力。“三評”需要教師在個別交流溝通的基礎(chǔ)上，幫助每位學(xué)生找到書面表達(dá)的突破口，如語言、邏輯甚至?xí)鴮?，并確立具體的目標(biāo)。教師要根據(jù)學(xué)生的不同需要選擇富有特色的佳作給予學(xué)生示范和指導(dǎo)，讓他們用心感悟，把佳作中值得借鑒的元素運用到自己的寫作之中，而不只是“依葫蘆畫瓢”。

寫作不是純粹的語言輸出，它能有效地培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、綜合、歸納及評判等多種高階思維能力，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。升格過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生對寫作題材、老師和同伴的指點、范文以及自己的三次寫作內(nèi)容進(jìn)行分析、比較、評判，深度理解寫作要求，形成適合自己的寫作策略，在聽、說、讀、寫、看、思中不斷提升自己的書面表達(dá)能力。

隨著技術(shù)的發(fā)展，自動在線批改服務(wù)系統(tǒng)應(yīng)運而生。學(xué)生在網(wǎng)上提交作文后，系統(tǒng)會根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)立刻給出成績。同時，系統(tǒng)還能針對作文中語法、搭配以及詞匯等方面存在的問題提供修改意見，學(xué)生可根據(jù)反饋及時修改和完善自己的作文。這些確實有助于減輕教師工作負(fù)擔(dān)，并且有利于學(xué)生自主訓(xùn)練，激發(fā)他們的寫作熱情。但是，系統(tǒng)批改不能完全替代教師，學(xué)生寫作中的篇章結(jié)構(gòu)及邏輯問題，仍需要教師的人工評閱。

在近年的探索和實踐中，我市高中英語教師取得了共識：“‘好作文’是改出來的。”這句話包括兩層含義：首先，任何一篇作文經(jīng)過反復(fù)的修改和提升，質(zhì)量都會越來越好;其次，在不斷的修改和提升中，學(xué)生對好作文的意識會越來越強(qiáng)，書面表達(dá)水平也會越來越高。

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