仝磊 尚琦

【摘 要】我國個性化教育的研究已經(jīng)有近30年的發(fā)展歷史，經(jīng)歷了從介紹國外的理論研究成果與各國的基本經(jīng)驗(yàn)做法，到結(jié)合國情，開展本土化探索的過程。已有研究涉及個性化教育的內(nèi)涵、特征、意義、依據(jù)、制約因素及實(shí)踐對策等，研究內(nèi)容與研究視角較為豐富，但也存在著研究主體比較單一、研究方法缺乏時代感等問題。反思已有研究，文章認(rèn)為，今后在個性化教育的研究中應(yīng)擴(kuò)展研究內(nèi)容和研究維度，更新研究方法，加大研究隊伍建設(shè)，讓教師成為個性化教育研究的主體。

【關(guān)鍵詞】個性化教育;本土化研究;文獻(xiàn)綜述

【中圖分類號】G41? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）63-0023-08

【作者簡介】1.仝磊，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)碩士研究生;2.尚琦，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院德育學(xué)專業(yè)碩士研究生。

一、我國個性化教育研究概述

我國研究者對于個性化教育的關(guān)注始于20世紀(jì)80年代末，筆者在中國知網(wǎng)期刊全文數(shù)據(jù)庫以“個性化教育”為主題，對近幾十年的中文文獻(xiàn)資料進(jìn)行搜索，共檢索出各類文獻(xiàn)1906篇，其中期刊論文1660篇，碩博士論文153篇，會議論文53篇。每年論文發(fā)表的具體數(shù)量趨勢見圖1：

筆者結(jié)合文獻(xiàn)內(nèi)容，對我國個性化教育研究發(fā)展進(jìn)行了分析概括。

個性化教育思潮涌現(xiàn)于20世紀(jì)60年代，最先興起于美國、日本、英國等發(fā)達(dá)國家。20世紀(jì)80年代末，我國研究者開始關(guān)注這一話題，這一時期多是對國外相關(guān)理論與實(shí)踐的介紹和評述，其中有較大影響的是：劉根平的《J.W.基夫的個性化教育模式述評》，張崇喜的《當(dāng)代世界個性化教育發(fā)展趨向》，俞嘯云的《為了開發(fā)每個青少年的個性潛能——國外個性教育綜述》與《為了開發(fā)每個青少年的個性潛能——國外個性教育綜述（續(xù)）》等。這些研究成果豐富了我國教育研究者對學(xué)生個性與個性化教育的認(rèn)識，為個性化教育的本土研究奠定了良好的基礎(chǔ)。但整體來說，個性化教育并沒有廣泛進(jìn)入我國教育研究者的視野，相關(guān)的研究成果仍寥寥無幾。

隨著國家相關(guān)教育教學(xué)改革和教育政策的頒布，1999～2012年，關(guān)于個性化教育的研究呈現(xiàn)大幅度上升的趨勢。1998年教育部制定《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，1999年中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，2001年印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，這些政策文件不僅為個性化教育的研究提供了新的思路，而且為個性化教育的實(shí)踐創(chuàng)造了良好的條件。研究者們在這一階段對個性化教育的內(nèi)涵、意義、特征、制約因素、實(shí)踐對策進(jìn)行了深入的理論分析并建構(gòu)了自己的研究維度，在研究視角上也將個性化教育放在素質(zhì)教育和新課改的背景下進(jìn)行探討。

2010年正式發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確指出：“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”，“關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能。推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革”。自2010年開始，對個性化教育內(nèi)容的研究更加全面，研究者們開始使用更加多樣的研究方法探索不同學(xué)科個性化教育的實(shí)施策略;研究開始走入課堂與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，不再局限于思辨研究，并基于信息化時代的背景不斷提出實(shí)施個性化教育的新舉措。

二、個性化教育研究的主要內(nèi)容

通過對已有文獻(xiàn)的整理和分析發(fā)現(xiàn)：到目前為止，國內(nèi)對個性化教育的研究已經(jīng)較為豐富，研究的內(nèi)容主要集中在個性化教育的內(nèi)涵、特征、意義、制約因素、實(shí)踐策略等幾個方面。

（一）對個性化教育內(nèi)涵的研究

討論個性化教育的內(nèi)涵有必要先從“個性”這個詞談起。個性是個多學(xué)科的概念，不同學(xué)科對其有不同的理解，這影響到研究者對于個性化教育內(nèi)涵的認(rèn)識。而關(guān)于個性化教育內(nèi)涵的界定并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，由于關(guān)注的角度不同，不同研究者對個性化教育內(nèi)涵的詮釋有所不同，但始終存在著共通的認(rèn)識——對個性化教育本質(zhì)的把握。

1.個性的內(nèi)涵。

心理學(xué)從人的心理和行為兩個方面來定義個性，認(rèn)為個性是“個人的一些意識傾向與各種穩(wěn)定而獨(dú)特的心理特征的總和”或“個體特有的特質(zhì)模式及行為傾向的統(tǒng)一體”。哲學(xué)中“個性”與“共性”是相對應(yīng)的一組概念，屬于一對辯證關(guān)系，哲學(xué)意義上的個性是指“個體區(qū)別于其他個體的本質(zhì)特征的總和”[1]，對于個體而言，個性是其獨(dú)特性和共同性的統(tǒng)一。而“所有社會學(xué)的個性定義的特點(diǎn)是他們否認(rèn)個性的自定的屬性。個性總是這樣或那樣被看作社會背景的反映或依賴于社會背景”[2]。教育的對象是人，是培養(yǎng)人的活動，有學(xué)者從教育學(xué)的角度定義“個性”時更加突出個體所處的歷史環(huán)境、個體的能動性與生長性，“是個體在一定生理和心理素質(zhì)上，在一定社會歷史條件下，通過社會實(shí)踐活動形成和發(fā)展起來的，表現(xiàn)為個體在社會實(shí)踐中所持的態(tài)度和行為的綜合特征”[3]?？梢钥闯觯诓煌膶W(xué)科視野，各個學(xué)科所理解和定義的“個性”不盡相同，其關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的方面也有所區(qū)別。但無論以何種方式理解，大家的共識是：每一個學(xué)生都是有個性的，而且每一個學(xué)生的個性都有自己的獨(dú)特性。

2.個性化教育的內(nèi)涵。

多數(shù)研究者是在“個性”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，界定個性化教育的。如顧明遠(yuǎn)提出“個性化教育就是培養(yǎng)學(xué)生個性發(fā)展的教育”[4]并進(jìn)一步解釋：為了使學(xué)生個性發(fā)展，就要為每個學(xué)生提供最適合的教育，使學(xué)生的個性特長得到充分發(fā)展。扈中平在其著作《教育目的論》中指出：個性化教育是在發(fā)現(xiàn)和尊重現(xiàn)有個性基礎(chǔ)上，利用有利的條件使受教育者的各方面素質(zhì)包括體能智能、道德品質(zhì)、情感意志等得到全面發(fā)展的教育。馮建軍則認(rèn)為：“個性化教育是引導(dǎo)個體生命獨(dú)特性發(fā)展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進(jìn)個體生命的自由而充分的發(fā)展為目的?！盵5]另有研究者基于霍華德·加德納的多元智能理論，認(rèn)為多元智能理論為個性化教育提供了最好的理論詮釋，由此提出：個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學(xué)方式，它是建立在了解每一個學(xué)生智力特點(diǎn)的基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)在可能的范圍內(nèi)發(fā)展不同的教學(xué)方式，使具有不同智力的學(xué)生都能受到同樣的教育”[6]。

目前，大家對個性化教育內(nèi)涵的理解主要有四種常見的認(rèn)識偏差，即把個性化教育類比于“因材施教”“一對一教育”“個性教育”“個別教育”。于越在文章《淺談個性化教育的內(nèi)涵與實(shí)施》中對上述四種偏頗的認(rèn)識進(jìn)行了系統(tǒng)的辨析，認(rèn)為：“個性化教育不僅僅是某種教育理念或教育形式，而是在尊重教育自身規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的前提下，為每個學(xué)生提供適合的教育。”[7]實(shí)際上，“因材施教”作為一種教育思想或觀點(diǎn)是無可厚非的，但如果將其應(yīng)用于教育實(shí)踐特別是現(xiàn)代教育實(shí)踐，則顯得過于單薄籠統(tǒng);“一對一教育”可稱為目前國內(nèi)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一面旗幟，但充其量只能是一種教學(xué)組織形式，而非“個性化教育”的內(nèi)涵;“個性教育”屬于心理學(xué)家的觀點(diǎn)，與教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)生個性發(fā)展有較大的區(qū)別;“個別教育”僅僅是教師針對某些學(xué)生開展個別教學(xué)的一種組織形式。

綜上所述，無論哪一種有關(guān)個性化教育的定義，都在傳達(dá)著這樣一個觀點(diǎn)：個性化教育不僅僅是教育形式的變革，而且是教育目的、教育價值等方面的跨越和更新;教師尤其是班主任不能把個性化教育簡單理解為某種教育理念、教育目的或教育形式，在本質(zhì)上，它是一種教育系統(tǒng)，是尊重學(xué)生個性差異，為每一位學(xué)生提供最適合的教育，促進(jìn)學(xué)生個性全面發(fā)展的教育系統(tǒng)。教師尤其是班主任應(yīng)正確理解個性化教育的內(nèi)涵，避免個性化教育就是個別教育的認(rèn)識偏誤，既不能偏頗狹隘地理解“個性”，認(rèn)為個性化教育就是師生“點(diǎn)對點(diǎn)”的個別教育;也不能把個性化教育單純理解為特長教育、精英教育，成為個別人的專利。

（二）對個性化教育特征的研究

特征是指作為人或事物特點(diǎn)的征象、標(biāo)志等。加強(qiáng)對個性化教育特征的研究有助于我們對個性化教育有一個更加清晰、完整的認(rèn)識。但是，個性化教育的特征具有復(fù)雜性，探討個性化教育的特征不能簡單地從個性的獨(dú)特性、和諧性、主體性等特征入手，而應(yīng)有廣闊的視野。

劉彥文等學(xué)者把個性化教育的特征概括為民主性、針對性、多樣性、全面性、社會性和主體性。[8]第一，個性化教育是真正的民主化教育：一是教育民主的本質(zhì)在于為受教育者提供適合其個人特點(diǎn)的教育，讓其充分、和諧、自由發(fā)展，這與個性化教育的價值追求具有內(nèi)在的一致性;二是個性化教育所倡導(dǎo)的師生關(guān)系是民主型的。第二，針對性與民主性有交叉點(diǎn)但也有不同：相同點(diǎn)在于，為個體提供適合個體特點(diǎn)的民主化教育，也是針對性的體現(xiàn);不同點(diǎn)在于，針對性還暗含選擇，即針對學(xué)生特點(diǎn)有選擇地進(jìn)行，發(fā)展優(yōu)良個性，摒棄消極個性。第三，個性化教育不僅包容多種有益的教育方法，還在學(xué)校教育制度、組織形式、教育內(nèi)容、教育評價等各方面、全方位的具有兼容性，以適合個性不同的學(xué)生的發(fā)展需要。第四，個性化教育真正把握了人全面發(fā)展的潛能，個性的全面性最終構(gòu)成個性整體;個性化教育的全面性還在于面向全體學(xué)生。第五，人的個性化過程同時也是社會化過程：一方面，社會化總是具體人的社會化，社會化在每一個個體身上必然體現(xiàn)出個人的特點(diǎn);另一方面，個性化必然是在社會過程中完成的，個性化總是具有社會屬性的個性化。第六，個性化教育能夠引起受教育者積極、主動的反應(yīng)，使得個性得到積極、主動的發(fā)展，同時培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使其學(xué)會獨(dú)立思考，進(jìn)行創(chuàng)造性的活動，達(dá)到主體的最高境界。

張尚兵等學(xué)者則從另一個不同的視角，提出個性化教育三方面主要的特征：學(xué)校特色化、教學(xué)藝術(shù)化和學(xué)習(xí)個人化。[9]第一，個性化教育必然包括學(xué)校的個性，即學(xué)校特色化，具體包括獨(dú)特的辦學(xué)思想、特色的管理和特色的課程設(shè)置。第二，個性豐滿的教師才會培養(yǎng)出個性豐滿的學(xué)生，教學(xué)藝術(shù)就是教師個性在教學(xué)活動中的一種張揚(yáng)。第三，學(xué)習(xí)個人化是個性化教育實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，只有把學(xué)習(xí)化為學(xué)生內(nèi)在的需要，把學(xué)習(xí)變?yōu)閭€人自主的行為，學(xué)習(xí)才能真正得到發(fā)展。

（三）對個性化教育意義的研究

個性化教育是針對整齊劃一式教育提出的，是對當(dāng)前“應(yīng)試教育”強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化評價、固定教學(xué)方法和灌輸式教學(xué)方法的回應(yīng)。隨著我國進(jìn)入新時代，社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，同時，瞬息萬變的信息化時代要求學(xué)生必須擁有自主的學(xué)習(xí)能力，以增強(qiáng)對未來社會的適應(yīng)性，提高追求幸福生活的能力。

1.為社會轉(zhuǎn)型提供人才支持。

改革開放40年，我國經(jīng)歷了一個快速發(fā)展的階段，這很大程度上依托于基礎(chǔ)教育培養(yǎng)出了大量經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需要的基礎(chǔ)人才。但從社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的宏觀視角看，這種基于人口紅利的發(fā)展模式已經(jīng)面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，老齡化社會加速形成、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級舉步維艱，社會轉(zhuǎn)型對新型人力資源的需求迫使教育進(jìn)行轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新。[10]另外，當(dāng)今世界已經(jīng)步入知識經(jīng)濟(jì)與信息化時代，對人才素質(zhì)提出了更高的要求：積極進(jìn)取，開拓創(chuàng)新，具有協(xié)作精神，勇于迎接挑戰(zhàn);具有優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu);具有現(xiàn)代意識，具有環(huán)境的適應(yīng)性和靈活性;具有較高的人文精神和道德風(fēng)貌。[11]新時代對于人的素質(zhì)提出了多方面的要求，其本質(zhì)與優(yōu)良個性的培養(yǎng)不謀而合，因?yàn)閮?yōu)良的個性是一個人能順利地適應(yīng)社會的客觀環(huán)境、發(fā)展變化和需求的一種良好的、健全的心理特征。實(shí)施個性化教育有利于培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的個性，為社會轉(zhuǎn)型培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。個性與創(chuàng)造力之間的關(guān)系非常密切，活躍、獨(dú)立、自由的個性是創(chuàng)造力萌發(fā)與生長的土壤，是創(chuàng)新人才成長的條件。創(chuàng)造性的人才往往具有獨(dú)特的人格特征，獨(dú)特的個性從某種程度上說本身就是創(chuàng)造性的一種反映。沒有個性就沒有創(chuàng)造力，缺乏個性就缺乏創(chuàng)造力。[12]

2.為我國教育改革注入新的活力。

我國教育，尤其是基礎(chǔ)教育，存在諸多弊端，如教學(xué)內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法機(jī)械、培養(yǎng)模式單一、教育管理強(qiáng)求一律等。種種問題導(dǎo)致千人一面，嚴(yán)重束縛了學(xué)生個性的發(fā)展，影響高素質(zhì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。此類頑疾致使教育不能承擔(dān)起促進(jìn)“個性的釋放與完善”的歷史重任，這就意味著教育改革勢在必行。[13]提出實(shí)施個性化教育是開展素質(zhì)教育的必然要求，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必由之路。這不僅符合我國教育改革的要求，而且有助于推動教育思想和教育觀念的轉(zhuǎn)變和更新，也有助于教育教學(xué)改革的不斷深化。[14]有學(xué)者從個性化教育的目的、實(shí)施個性化教育的前提與個性化教育的要求等方面展開論述，得出結(jié)論：實(shí)施個性化教育是促進(jìn)教育改革創(chuàng)新的一個重要抓手，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要措施，是教育貫徹以人為本科學(xué)發(fā)展觀的生動體現(xiàn)。[15]此外，個性化教育思想對我國基礎(chǔ)教育改革有諸多啟示，如注重實(shí)踐，使教育過程人性化;尊重選擇，講求平等，改革學(xué)校課程;教學(xué)方式更加多樣化等。[16]

3.進(jìn)一步促進(jìn)社會公正。

教育公正是實(shí)現(xiàn)社會公正的基石。教育公正主要包括起點(diǎn)公正、過程公正、結(jié)果公正。過程公正是指，在教育教學(xué)過程中不區(qū)分性別、種族、貧富，在平等基礎(chǔ)上以各種適合的方式對待每一個學(xué)生，體現(xiàn)“因材施教”的特點(diǎn)。[17]拋開客觀因素，教育公正主要體現(xiàn)在教師、學(xué)校、社會在教育過程中是否給予不同的學(xué)生公平的心理影響、和諧的文化氛圍和公平的競爭機(jī)會等。如果說九年義務(wù)教育制度有效保證了教育起點(diǎn)公正，那么，個性化教育的意義與教育過程公正有密不可分的關(guān)系，個性化教育彰顯教育過程公正，進(jìn)一步促進(jìn)社會公正。而且，個性化教育尊重廣大學(xué)生的主體地位，旨在為每個學(xué)生提供適合的教育，其本身也充分體現(xiàn)了“以人為本”和“公平正義”的價值追求。因此，為每個學(xué)生提供適合的教育就是最公平的教育，在本質(zhì)上，個性化教育與教育公平是相互融通的。[18]

（四）對個性化教育制約因素的研究

個性化教育旨在發(fā)展學(xué)生的個性，而個性的發(fā)展離不開一定的客觀條件，需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)。[19]在當(dāng)前，促進(jìn)每一位學(xué)生個性發(fā)展的客觀條件尚不成熟，雖然個性化教育有諸多意義及其實(shí)施的必要性，但必須注意到實(shí)施個性化教育的可能性，即應(yīng)看到現(xiàn)實(shí)條件的制約性，以免學(xué)生個性發(fā)展與個性化教育流于形式。有學(xué)者認(rèn)為，在個性化教育的實(shí)施過程中，一方面受到來自外部環(huán)境的制約，包括升學(xué)考試制度、教育優(yōu)質(zhì)資源的有限性、學(xué)歷至上的用人制度的制約;另一方面受到學(xué)校內(nèi)部機(jī)制的制約，表現(xiàn)在“應(yīng)試教育”理念強(qiáng)固、課程設(shè)置單一、班級集體授課模式、教師缺乏個性化等方面。另外，教育評價中也存在著諸多的問題制約了個性化教育的實(shí)施。[20]還有學(xué)者從學(xué)校教育實(shí)踐層面分析制約個性化教育實(shí)施的諸多因素，指出學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)片面追求升學(xué)，工具主義傾向嚴(yán)重;學(xué)校課程設(shè)置高度集權(quán)，學(xué)生與教師的主體性缺失;教學(xué)組織形式僵硬死板，忽視了學(xué)生個體差異;學(xué)生評價與考核單一，導(dǎo)致個性化教育難以實(shí)施等。[21]

（五）對個性化教育實(shí)踐策略的研究

如上所述，個性化教育涉及一系列教育相關(guān)的要素，因此，多數(shù)研究者以系統(tǒng)的眼光提出策略建議，以加快個性化教育的實(shí)施進(jìn)程。如楊德山提出綜合構(gòu)建個性化教育模式，主要包括優(yōu)化課程體系，推動建立個性化教育課程體系;改變課堂教學(xué)，探索最優(yōu)化的個性化教育課堂教學(xué)模式;加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，培養(yǎng)一支素質(zhì)優(yōu)良、個性鮮明的師資隊伍;加強(qiáng)校園文化建設(shè)，建立良好的校園文化。[22]劉華東提出建立有利于實(shí)施個性化教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育教學(xué)機(jī)制，主要包括轉(zhuǎn)變教育思想，創(chuàng)造寬松的環(huán)境;明確和落實(shí)學(xué)生在教育過程中的主體地位;拓寬專業(yè)口徑，豐富教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)教學(xué)方法靈活性，構(gòu)建適應(yīng)個性發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容和課程體系;建立有利于學(xué)生個性發(fā)展的教育教學(xué)管理體制等。[23]劉彥文和袁桂林提出了實(shí)施個性化教育的基本思路：一是創(chuàng)造良好的外部條件;二是在學(xué)校中落實(shí)個性化教育，如教育目標(biāo)具體化、確立受教育者的核心地位、教師教授藝術(shù)化、課程個性化、評價多維化等。[24]

也有研究者從教師的角度提出實(shí)踐策略，如王振權(quán)在《教育適合學(xué)生：個性化教育實(shí)踐范疇》一文中對個性化教育涉及的“一生一案”“一課一品”“一科一譜”“一評一策”“一師一家”五個實(shí)踐范疇進(jìn)行了深入的探討分析，為教師促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展提供實(shí)踐指導(dǎo)。[25]李小寶提倡通過創(chuàng)設(shè)開放式課堂，讓學(xué)生在課堂上獲得“自由”，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，各種特長都能得以充分發(fā)揮，各種能力都能得以充分施展。在具體操作中，做到以下四點(diǎn)：模擬實(shí)踐，整體參與;展開思維，任其發(fā)揮;充分民主，鼓勵競爭;走進(jìn)社會綜合提高。孫小淥在《大班背景下個性化教育的實(shí)踐》一文中指出：一是要悉心發(fā)現(xiàn)并尊重學(xué)生的個性，利用心理測試報告和與學(xué)生的多向交流準(zhǔn)確了解學(xué)生心理發(fā)展?fàn)顩r，掌握學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn);二是營造和諧氛圍，為學(xué)生提供有利于個性提升的物質(zhì)條件，通過教學(xué)節(jié)奏的把握、學(xué)習(xí)小組的編排以及自信心的培育等，使學(xué)生的個性得到充分的發(fā)展和提升。[26]另有研究者基于大數(shù)據(jù)時代的背景對個性化教育的策略與實(shí)踐提出了新的見解。吳剛認(rèn)為：個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)需要信息通信技術(shù)作為支撐，特別是泛在學(xué)習(xí)，需要教育云技術(shù)與條件支持;而學(xué)生驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)，更需要充分可用的教育資源。同時，由于學(xué)習(xí)分析學(xué)的崛起，我們可以借助技術(shù)平臺將每個學(xué)生學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)通過智能分析，轉(zhuǎn)化為教師的針對性課堂決策及反饋。換言之，個性化教育將建立在技術(shù)支持的基礎(chǔ)上，這也是信息技術(shù)與教育融合的開端。[27]大數(shù)據(jù)為個性化教育創(chuàng)造了良好的條件，是推進(jìn)個性化教育的有效方式方法。[28]除此之外，也有研究者關(guān)注區(qū)域與學(xué)校視野下個性化教育的探索與推進(jìn)情況，總結(jié)先進(jìn)理念與有效舉措。

三、我國個性化教育研究的反思與展望

通過對我國個性化教育相關(guān)文獻(xiàn)的整理和分析，目前研究者對個性化教育內(nèi)容的研究已經(jīng)較為全面，涉及了內(nèi)涵、特征、意義、制約因素、實(shí)施策略等各個方面。研究方法方面，從理論思辨拓展到了實(shí)證研究。實(shí)證研究已經(jīng)將個性化教育置于區(qū)域、學(xué)校、課堂等不同場域，從課程、教學(xué)、教師等方面展開探索，通過問卷調(diào)查、訪談等方法了解個性化教育的實(shí)施狀況和現(xiàn)實(shí)困境，或者使用人種志或者民族志深描學(xué)校的個性化教育，使用教師隨筆、案例故事等研究教師對于個性化教育的理解與認(rèn)同。研究視角方面，相關(guān)研究者已經(jīng)從新課改政策、學(xué)科教學(xué)、課程設(shè)置、個性化學(xué)習(xí)、師生關(guān)系等視角對個性化教育進(jìn)行了研究，為后續(xù)的研究奠定了豐富的理論基礎(chǔ)。但縱觀整個個性化教育的研究現(xiàn)狀，仍然存在一些需要改進(jìn)的地方。

首先，研究內(nèi)容亟須進(jìn)一步拓展。個性化教育雖然經(jīng)歷了近30年的本土化過程，但鮮有研究者探討學(xué)生個性發(fā)展與個性化教育的價值方向和價值立場問題，缺少個性化教育與社會主義核心價值體系內(nèi)在一致性的研究。在新時代實(shí)現(xiàn)民族偉大復(fù)興及立德樹人教育根本任務(wù)的大背景下，個性化教育所承載與擔(dān)負(fù)的歷史重任是不同于以往的。因此，個性學(xué)生與個性化教育的價值意義在新時代必然有新的提升，研究者需要加強(qiáng)這一層面的認(rèn)知與探索。

其次，個性化教育的研究維度應(yīng)更加全面?？v觀現(xiàn)有研究，更多的研究者對個性化教育的研究是對學(xué)生個性發(fā)展的關(guān)注，對學(xué)生未來生活所需的必備品格和關(guān)鍵能力培養(yǎng)的關(guān)注較少。今后研究還可以把個性化教育與學(xué)生生涯規(guī)劃教育聯(lián)系起來，讓學(xué)生既能感受當(dāng)下個性自由成長的幸福，又是為未來自由幸福的生活做準(zhǔn)備。另外，已有研究多關(guān)注區(qū)域與學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，而沒有把視線放在教師對于學(xué)生個性與個性化教育的理解，實(shí)際上，教師的理解與認(rèn)同直接影響個性化教育的實(shí)施效果。教師作為個性化教育實(shí)施的核心角色，班級作為個性化教育實(shí)施的主要場域，課堂教學(xué)作為個性化教育實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)等都沒有得到研究者應(yīng)有的重視。

最后，個性化教育的研究隊伍應(yīng)更加壯大，研究方法應(yīng)更加多元。目前個性化教育研究的主體多是高校的理論研究者，而在個性化教育實(shí)施過程中扮演核心角色的教師尤其是班主任并沒有成為研究隊伍中的主要力量。教師參與個性化教育研究，不僅能強(qiáng)化自身對個性化教育理念的理解與認(rèn)同，還能夠提供另一種全新的研究視角，因?yàn)榻處熖幱诰嚯x學(xué)生個性發(fā)展與個性化教育發(fā)生的最近的地方。研究方法層面，量化與質(zhì)性相結(jié)合成為主要的趨勢，還需要把現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用到學(xué)生個性特征的研究，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間方法的融合。

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