岳磊 楊曉榮

【摘? ? 要】 研究使用單一被試同一行為跨環(huán)境實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以課程本位評估為基礎(chǔ)，在培智學(xué)校自然教學(xué)情境及家庭自然環(huán)境下對一名智障兒童嚴(yán)重的拖延行為進(jìn)行積極干預(yù)。研究在自然教學(xué)及家庭情境下對被試學(xué)習(xí)拖延行為進(jìn)行分析，并以此為依據(jù)制定并實(shí)施以積極行為支持導(dǎo)向干預(yù)。

【關(guān)鍵詞】智障兒童? 課程本位評估? 學(xué)習(xí)拖延行為? 個(gè)案研究

中圖分類號：G4? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.15.204

一、問題的提出

智力障礙兒童的學(xué)習(xí)拖延行為是指學(xué)生在課堂教學(xué)和家庭學(xué)習(xí)中所反映出來的對教學(xué)要求和任務(wù)的拖延，從而影響了正常的教學(xué)秩序、教師教學(xué)、自身及他人學(xué)習(xí)，并給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來消極影響的課堂行為。存在學(xué)習(xí)拖延行為的學(xué)生知道自己應(yīng)該，也愿意，卻沒有在預(yù)定的時(shí)期內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者是學(xué)生知道最終要完成，卻不必要地推遲學(xué)習(xí)任務(wù)。概括來講，這種學(xué)生對于開始或是完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的一種非理性的拖延傾向，在智力障礙兒童這個(gè)群體中，學(xué)習(xí)拖延行為非常普遍。

課程本位評估作為標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的替代評估方法，被證實(shí)在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面有顯著效果。由于缺乏適合特殊兒童特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化評估工具，以及評估所導(dǎo)致的標(biāo)簽化等問題，人們將目光重新投向非分類的關(guān)注課程本位的技能測量的課程本位評估，它取材方便、短小易測，將評估和干預(yù)有機(jī)聯(lián)系起來，結(jié)果易于理解和用于教學(xué)決策、學(xué)生進(jìn)步管理和家校溝通，成為特殊兒童風(fēng)險(xiǎn)篩查和服務(wù)資格鑒定的新趨向。

在我國，培智學(xué)校是中重度智障兒童主要的教育安置場所，大多數(shù)在校生的障礙程度都較為嚴(yán)重，隨著障礙程度的增加，學(xué)生問題行為也愈加嚴(yán)重，造成干擾課堂教學(xué)、影響教師教學(xué)效率及伙伴的學(xué)習(xí)和安全的不良影響。本研究將采用單一被試法跨情境多基線設(shè)計(jì)，運(yùn)用課程本位評估方法對一名智力障礙兒童的學(xué)習(xí)拖延行為進(jìn)行評估和干預(yù)，嘗試改善智障兒童的行為問題，以此探索課程本位評估在智力兒童行為干預(yù)的現(xiàn)實(shí)效用。

二、研究方法

（一）研究對象

小琳（化名），14歲，為蘭州市城關(guān)區(qū)輔讀學(xué)校三年級的學(xué)生，2歲時(shí)父母發(fā)現(xiàn)孩子有智力障礙方面的問題，但是直至12歲上學(xué)前才被某醫(yī)院診斷為智力障礙，入學(xué)初由學(xué)校評估小組使用韋克斯勒兒智力測驗(yàn)（WISC-IV）測得智商低于40。小琳入學(xué)前上過半年幼兒園，再?zèng)]有接受過系統(tǒng)的教學(xué)。結(jié)合日常觀察來看，小琳不能遵守班級常規(guī)秩序，時(shí)常有攻擊情緒和行為，并且在課堂和家庭學(xué)習(xí)存在嚴(yán)重的學(xué)習(xí)拖延問題。

（二）研究架構(gòu)和設(shè)計(jì)

1.研究架構(gòu)。

本研究自變量為根據(jù)被試在課堂和家庭不同環(huán)境所表現(xiàn)的同一問題行為的矯正，因變量為被試出現(xiàn)問題行為所面臨的環(huán)境，主要體現(xiàn)在有無家長陪同，有無伙伴陪同，有無老師個(gè)別輔導(dǎo)。本研究控制變量眾多，由于研究在自然環(huán)境中進(jìn)行，教師與家長的行為態(tài)度、伙伴的干擾等都會(huì)直接影響效果，為提高研究要讀，研究者確保數(shù)據(jù)采集者的一致性，并及時(shí)剔除干擾因素。

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

采用單一被試跨環(huán)境多基線A-B-A-B撤回設(shè)計(jì)，原則是發(fā)掘該學(xué)生學(xué)習(xí)拖延行為。在實(shí)施干預(yù)前，至少安排連續(xù)6次的極限觀察;當(dāng)學(xué)習(xí)拖延行為出現(xiàn)頻率較為穩(wěn)定時(shí)進(jìn)行干預(yù)。具體程序包括：（1）基線期（A1），研究者通過觀察記錄表記錄被試學(xué)習(xí)拖延行為的頻率和出現(xiàn)的情境，通過行為分析，制定干預(yù)策略;（2）處理期（B1），研究者在課堂上和家庭環(huán)境中對被試實(shí)施干預(yù)，并記錄被試學(xué)習(xí)拖延行為表現(xiàn);（3）基線期（A2），本階段，研究者撤銷干預(yù)，記錄被試的行為表現(xiàn);（4）處理期（B2）研究者再次實(shí)施干預(yù)，并記錄被試的行為表現(xiàn)。

3.研究工具。

（1）研究者對被試的入學(xué)檔案進(jìn)行了詳細(xì)的研究，并對被試平時(shí)課堂常規(guī)表現(xiàn)進(jìn)行了詳細(xì)的描述性記錄;（2）自編了《家庭學(xué)習(xí)情況訪談表》，對被試的家長進(jìn)行訪談，訪談的內(nèi)容有：對家庭學(xué)習(xí)拖延行為的描述，行為的頻率，行為傾向的場景，曾經(jīng)嘗試用什么方法來阻止行為發(fā)生，采取的方法是否有效等;（3）研究者根據(jù)訪談資料將被試的問題行為進(jìn)行定義，自制一份行為觀察記錄表，以統(tǒng)計(jì)其問題行為發(fā)生的頻率、場景等，記錄被試在基線期與處理期的行為。

4.研究過程。

（1）根據(jù)被試的智力水平及平時(shí)在學(xué)校的表現(xiàn)，為被試的目標(biāo)行為按階段設(shè)定個(gè)別化教育計(jì)劃。

（2）觀察并記錄被試在自然形態(tài)下的數(shù)學(xué)課堂上和家庭環(huán)境中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)拖延行為所發(fā)生的頻率、表現(xiàn)和場景。

為保證觀察的有效性，需注意以下幾項(xiàng)：

第一，為保證收集信息的全面性，研究者在取得家長的同意下，對孩子的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行跟蹤觀察，每次1個(gè)小時(shí)，總時(shí)長為12個(gè)小時(shí)。每周生活數(shù)學(xué)課3節(jié)，每節(jié)課時(shí)長35分鐘，總跟蹤時(shí)長為12節(jié)課。

第二，為確保不影響被試正常的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并保證觀察的有效性，觀察時(shí)盡量做到自然，避開被試者的視線。

第三，記錄目標(biāo)行為在觀察期間的發(fā)生次數(shù)，同時(shí)，觀察記錄被試每次目標(biāo)行為的前因后果，并進(jìn)行及時(shí)分析。

從12次的基線觀察來分析，被試出現(xiàn)拖延行為主要集中體現(xiàn)在“注意力分散”和“有無老師或家長的及時(shí)監(jiān)督”。

（3）以課程本位評估為基礎(chǔ)提供積極行為支持，即對被試的行為問題實(shí)施針對性的干預(yù)，并記錄在干預(yù)形態(tài)下被試在數(shù)學(xué)課堂和家庭環(huán)境中表現(xiàn)出啦的學(xué)習(xí)拖延行為所發(fā)生的頻率、表現(xiàn)和場景。

以課程本位評估結(jié)果為依據(jù)，對被試的目標(biāo)行為及其與周圍環(huán)境或相關(guān)情境進(jìn)行分析，為提高良性行為頻率的發(fā)生，特制定以下調(diào)整策略：

第一，調(diào)整被試的座位，讓被試坐在上課較少小動(dòng)作并能及時(shí)完成教學(xué)任務(wù)的同伴旁，避免注意力分散，同時(shí)老師和家長排除同伴干擾的所有因素。

第二，創(chuàng)設(shè)積極、接納的情感環(huán)境，對被試給予更多的關(guān)注，并在被試積極完成學(xué)習(xí)任務(wù)后對其給予積極的語言鼓勵(lì)或者物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。

第三，調(diào)整任務(wù)，若出現(xiàn)較多頻率的目標(biāo)行為后，則對被試進(jìn)行安撫，逐層降低教學(xué)目標(biāo)，提高被試的積極性。同時(shí)，教師及家長在下達(dá)指令時(shí)或者布置作業(yè)任務(wù)時(shí)減緩語速，放低聲調(diào)，態(tài)度溫和。

（三）研究結(jié)果與分析

1.被試小琳目標(biāo)行為的變化如圖所示，以觀察階段為橫坐標(biāo)，以觀察期內(nèi)目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)為縱坐標(biāo)建立坐標(biāo)系，以觀察到的次數(shù)作為資料點(diǎn)，繪制折線圖，并依據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)分為“基線期1（A1）”、“處理階段1（B1）”、“基線期2（A2）”、“處理階段2（B2）”。

2.對被試目標(biāo)行為的變化分析

在基線階段A1，被試小琳拖延行為的平均次數(shù)分別達(dá)到了6次和9次，趨向穩(wěn)定性，在干預(yù)前此行為出現(xiàn)較高的穩(wěn)定狀態(tài)。進(jìn)入干預(yù)期B1后，平均值變?yōu)?次和4次，呈現(xiàn)明顯下降的狀態(tài)，也趨向穩(wěn)定。進(jìn)入第二基線階段A2后，平均值為6次和8次，并趨向穩(wěn)定。進(jìn)入第二干預(yù)期B2后，水平范圍平均值變?yōu)?次和2.3次，目標(biāo)行為穩(wěn)定下降。

下表為數(shù)學(xué)課程本位評估的結(jié)果：沒有掌握為0，全部掌握為6。（此表將被試學(xué)校學(xué)習(xí)狀態(tài)與家庭學(xué)習(xí)表現(xiàn)相結(jié)合）

（四）討論

本研究采用單一被試跨環(huán)境多基線設(shè)計(jì)，對14歲的智力障礙兒童的學(xué)習(xí)拖延行為進(jìn)行了功能性分析和課程本位評估，并為被試提供積極行為支持，從而降低問題行為發(fā)生的概率，提高良性行為發(fā)生的概率。本研究對被試的統(tǒng)一行為進(jìn)行A-B-A-B撤回策略，結(jié)果顯示，去除無關(guān)干擾、老師和家長的積極態(tài)度、根據(jù)學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃并針對性地降低教學(xué)難度，以及實(shí)施積極鼓勵(lì)對智力障礙兒童的學(xué)習(xí)拖延行為產(chǎn)生了積極效應(yīng)。

參考文獻(xiàn)

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