摘要： 對(duì)教師專業(yè)發(fā)展中PCK的構(gòu)成要素和價(jià)值歸屬的梳理，有助于明晰高職教研的定位，改革高職教研的內(nèi)容和形式，促進(jìn)教研活動(dòng)的有效性。針對(duì)當(dāng)前高職教研活動(dòng)存在的問(wèn)題，可以從五個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化：建立高職教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，明確高職教研的定位;搭建“合作性”教學(xué)文化的教研平臺(tái)，優(yōu)化高職教師PCK提升的路徑;分層分類，創(chuàng)新高職教師PCK提升的教研活動(dòng)形式;制度保障，完善高職教研活動(dòng)的績(jī)效考核機(jī)制;文化融合，探索符合學(xué)校文化特色的校本教研模式。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;學(xué)科教學(xué)知識(shí) ;高職教研;創(chuàng)新

中圖分類號(hào)：G715? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）07-0082-05

教研活動(dòng)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。要提升教研活動(dòng)的質(zhì)量，首先要明晰教師專業(yè)發(fā)展的核心知識(shí)和能力定位，PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）是教師的學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)在實(shí)踐中進(jìn)行有效融合而形成的實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的核心，在教師的專業(yè)發(fā)展中居于中心位置。本文對(duì)基于高職教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)和能力提升的高職院校教研活動(dòng)創(chuàng)新進(jìn)行探討。

一、高職教師專業(yè)發(fā)展中PCK的內(nèi)涵

教師職業(yè)的專業(yè)性由其應(yīng)具備的核心知識(shí)和能力決定。PCK使教師區(qū)別于學(xué)科專家（學(xué)科知識(shí)為核心）和工程師（職業(yè)技能為核心）。PCK的提升是教師專業(yè)發(fā)展的中心。

高職教師教學(xué)素養(yǎng)由平臺(tái)素養(yǎng)和職教素養(yǎng)構(gòu)成。平臺(tái)素養(yǎng)包括學(xué)科知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)、教育理論和教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、課程與評(píng)價(jià)的知識(shí)、現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用與教學(xué)資源平臺(tái)建設(shè)的知識(shí);職教素養(yǎng)包括職業(yè)崗位的情境知識(shí)和職業(yè)崗位技能的相關(guān)知識(shí)。PCK位于高職教師教學(xué)素養(yǎng)的核心，如圖1所示。高職教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不斷反思、建構(gòu)、整合完成的綜合性實(shí)踐知識(shí)。

二、PCK提升對(duì)于高職教師專業(yè)發(fā)展的意義

（一） 高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

“教師專業(yè)發(fā)展是依托教師培養(yǎng)院校和教師發(fā)展的組織，在實(shí)踐終身學(xué)習(xí)理念的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師教育職前培養(yǎng)、職后發(fā)展與培訓(xùn)的融合，營(yíng)造教師專業(yè)發(fā)展的情境，促進(jìn)教師精神情感內(nèi)涵、知識(shí)內(nèi)涵和能力內(nèi)涵的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程”[1] 。高職教師的專業(yè)發(fā)展，既應(yīng)關(guān)注教學(xué)素養(yǎng)中平臺(tái)素養(yǎng)的發(fā)展，還應(yīng)關(guān)注職教素養(yǎng)中職業(yè)崗位情境知識(shí)和職業(yè)技能的發(fā)展。

（二）PCK提升對(duì)于高職教師專業(yè)發(fā)展的意義

1.有助于教師學(xué)科知識(shí)和職業(yè)崗位知識(shí)的融合與轉(zhuǎn)化

高職教師PCK的發(fā)展，既包含了教師教學(xué)所用的學(xué)科知識(shí)的發(fā)展，還包括教學(xué)法的知識(shí)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識(shí)、教師任教專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的知識(shí)等的發(fā)展。

教師在職前師范教育階段習(xí)得的學(xué)科知識(shí)，要與職后所任教專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的情境知識(shí)進(jìn)行融合，這個(gè)過(guò)程促進(jìn)了教師實(shí)踐型的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的發(fā)展，有助于教師的學(xué)科知識(shí)向融合了職業(yè)情境的課程設(shè)計(jì)和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的知識(shí)的轉(zhuǎn)向，促進(jìn)職業(yè)崗位知識(shí)在教育教學(xué)中的融合與應(yīng)用。

2.有助于教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的有效性提升

教師的教學(xué)要與學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)結(jié)合，并基于學(xué)生的個(gè)性特征與學(xué)習(xí)需求作針對(duì)性的優(yōu)化，教和學(xué)的結(jié)合效果才能最大化。

在教師PCK的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，教育理論和教學(xué)法的知識(shí)、課程與評(píng)價(jià)的知識(shí)等在職前教師培養(yǎng)階段有理論的積累，而對(duì)于任教學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)的深入了解以及所任教專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的知識(shí)和能力的學(xué)習(xí)是要通過(guò)職后的教育教學(xué)實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展來(lái)進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)的。綜合提升教師的PCK知識(shí)，有助于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的有效性提升。

3.有助于教師職前職后融合的教科研素養(yǎng)發(fā)展

在高職教師PCK的發(fā)展中，教師要將本學(xué)科的知識(shí)與所任教專業(yè)對(duì)應(yīng)職業(yè)崗位的關(guān)鍵知識(shí)和能力發(fā)展融合，這將有助于教師將本學(xué)科的研究與職業(yè)崗位發(fā)展的相關(guān)研究結(jié)合，有助于教師將理論研究與崗位實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合，提升高職教師的研究意識(shí)和研究能力，同步促進(jìn)高職院校創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

4.有助于合作共享的專業(yè)文化營(yíng)造

高職教師PCK素養(yǎng)的提升，需要教師團(tuán)隊(duì)和個(gè)體較為系統(tǒng)的知識(shí)、能力的融合。這就需要搭建教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，營(yíng)造教師共同發(fā)展的專業(yè)情境，促進(jìn)教師之間的合作與學(xué)習(xí)，改進(jìn)教師之間由于專業(yè)隔閡而形成封閉、保守的專業(yè)文化。另外，合作共享的教師專業(yè)發(fā)展的情境有助于教師個(gè)體職業(yè)情意的生長(zhǎng)。個(gè)體是文化的產(chǎn)物，構(gòu)建基于合作共享的教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，營(yíng)造團(tuán)隊(duì)合作共贏發(fā)展的氛圍，有助于教師個(gè)體和團(tuán)隊(duì)的共同成長(zhǎng)。

三、高職教師PCK提升的主要途徑

高職教師PCK提升主要由“職前師范教育”“職后教育實(shí)踐”和“職后教師專業(yè)發(fā)展”等三個(gè)階段完成。

（一）職前師范教育

職前師范教育階段，教師PCK所涉及的學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和教育情境知識(shí)主要是通過(guò)學(xué)科課程、教師教育課程、實(shí)踐課程達(dá)成。目前，高職師資來(lái)源還是以普通高校畢業(yè)生為主，因此，高職人才培養(yǎng)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位和教育情境的知識(shí)對(duì)于職前師范教育是短板。《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出“加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)”的意見(jiàn)，為高職教育建立獨(dú)立的師資培養(yǎng)途徑明確了方向。

（二）職后教育實(shí)踐

教師以職前教師教育課程的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在職后的教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、教育理論和教學(xué)法知識(shí)、課程與評(píng)價(jià)的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教育情境的知識(shí)的融合，并通過(guò)個(gè)體的反思，逐漸培養(yǎng)教師PCK的自主建構(gòu)能力，實(shí)現(xiàn)教師本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和策略性知識(shí)的綜合提升。

（三）職后教師專業(yè)發(fā)展

教師PCK的自主建構(gòu)仍面臨著時(shí)空、平臺(tái)、個(gè)體視閾等的局限，這就需要依托教師發(fā)展組織，在明確教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的階段目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從教學(xué)改革、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)三個(gè)維度，促進(jìn)教師PCK的拓展與提升，主要形式有在職培訓(xùn)、校本教研、主題沙龍、與行業(yè)（企業(yè)）合作項(xiàng)目等。

四、高職院校教研活動(dòng)面臨的問(wèn)題分析

（一）高職教研的定位欠清晰

高職教研定位與目標(biāo)不清晰，由此帶來(lái)教研活動(dòng)的形式化傾向，即校、院、系部、教研室等四級(jí)教研的分層目標(biāo)不清晰，不同專業(yè)發(fā)展層次教師的教研內(nèi)容重合，跨專業(yè)融合的教研活動(dòng)少，個(gè)體獨(dú)立的教師文化與合作共享的教研要求之間存在矛盾。

造成以上問(wèn)題的原因，一是高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失使得高職教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)不明晰;二是基于分層分類的教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)的教研活動(dòng)體系化設(shè)計(jì)欠缺。

（二）高職教研平臺(tái)創(chuàng)新性不足，形式較單一

高職教研組織多以完成上傳下達(dá)的行政事務(wù)性的工作為主，在教研活動(dòng)中“有教無(wú)研”的現(xiàn)象很突出。教研的組織形式較為單一，面臨著時(shí)間、空間、人員三方面的局限。

造成以上問(wèn)題的原因，一是高職院校的基本組織結(jié)構(gòu)按照系科專業(yè)設(shè)置，主要是以學(xué)科和對(duì)應(yīng)職業(yè)崗位進(jìn)行分類，學(xué)科專業(yè)之間缺乏融通，這與教改研究對(duì)教師綜合素養(yǎng)要求之間形成矛盾;二是缺乏基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下的教研機(jī)制的創(chuàng)新。如線上線下、現(xiàn)實(shí)和虛擬融合的教研創(chuàng)新，基于數(shù)字化教學(xué)資源的整合調(diào)用和大數(shù)據(jù)應(yīng)用的教研創(chuàng)新機(jī)制缺乏。

（三）高職教研的有效性和教師參與度不足

教研活動(dòng)的有效性和針對(duì)性缺乏，教師的主動(dòng)參與性、合作意愿不足，高職教研活動(dòng)存在供需兩端的錯(cuò)位，教研設(shè)計(jì)、實(shí)施和實(shí)際需求之間有較大落差。

造成以上問(wèn)題的原因，一是差異化的教師PCK發(fā)展層級(jí)與單一層級(jí)的教研活動(dòng)之間的矛盾：新教師、發(fā)展期教師、成熟期教師、骨干教師和學(xué)科帶頭人之間層級(jí)差異明顯，而教研活動(dòng)的分層設(shè)計(jì)的針對(duì)性不足;二是不同的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目需求和教研活動(dòng)供給之間的矛盾：如教育教學(xué)改革能力的發(fā)展、教科研能力的發(fā)展、與行業(yè)企業(yè)對(duì)接的社會(huì)服務(wù)能力的發(fā)展等。不同的教師對(duì)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的需求是不同的，在沒(méi)有需求調(diào)研的基礎(chǔ)上，高職教研活動(dòng)的供給方與教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需求方會(huì)存在較大落差;三是教師文化的隔閡與教師專業(yè)發(fā)展的融合趨勢(shì)之間的矛盾：不同專業(yè)背景教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)立性，使得課堂內(nèi)外、不同專業(yè)之間的融合少，教育教學(xué)改革的文化融通需求與教師文化的封閉性之間存在較大矛盾?！敖處熓乾F(xiàn)實(shí)取向的，保守的和個(gè)人主義的，他們?cè)噲D逃避與同事進(jìn)行長(zhǎng)期規(guī)劃和合作……教師是被訓(xùn)練作為個(gè)人在系統(tǒng)中生存的，教師幾乎沒(méi)有分享經(jīng)驗(yàn)的途徑”[2] 。

（四）高職教研的績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制缺失

高職教研的績(jī)效考核和效果反饋的機(jī)制未建立，教研的目標(biāo)、過(guò)程管理較為松散。原因是高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失，使得教師專業(yè)發(fā)展的第三個(gè)階段—職后教師專業(yè)發(fā)展階段多以教師個(gè)體發(fā)展為主，缺少較為系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的分層設(shè)計(jì)。?！骸挡俊萄惺业人募?jí)教研組織，未建立起外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部診斷結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量文化的內(nèi)生型教研活動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制。

（五）高職教研與學(xué)校文化的雙向契合有提升空間

教研活動(dòng)與學(xué)校整體的文化建設(shè)理念的結(jié)合度不足，缺乏融合學(xué)校文化特色的軟性的教研活動(dòng)載體，教研主要關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)和技能提升，忽視了教師師性文化的培育。原因是在學(xué)校整體的教育文化設(shè)計(jì)中，對(duì)于課程的理解較狹隘，沒(méi)有將校園環(huán)境設(shè)計(jì)、校園文化活動(dòng)等隱性課程元素與教研活動(dòng)進(jìn)行融合。教師專業(yè)發(fā)展的工具和技術(shù)取向制約了教師基于主體內(nèi)省的內(nèi)生型精神發(fā)展，較多關(guān)注可以快速成長(zhǎng)的知識(shí)和技能層面（教什么，怎么教），忽視了被工具理性遮蔽的教師信念、教師德性、教師文化層面（何以為教）的浸潤(rùn)和培育。

五、基于PCK提升的高職院校教研活動(dòng)的創(chuàng)新

（一）建立高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，明確高職教研定位

建立高職教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，明確教師專業(yè)發(fā)展的定位，提升意識(shí)，明確教研活動(dòng)的目的，最終達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，提升教學(xué)有效性的目的。對(duì)應(yīng)高職教師PCK提升，要明確教研定位。一是知識(shí)、能力的定位：學(xué)科知識(shí)和能力、教學(xué)法的相關(guān)知識(shí)和能力、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)和能力、專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位的知識(shí)和能力。二是過(guò)程與方法定位：課程研究與教學(xué)改革的相關(guān)方法，教學(xué)組織與評(píng)價(jià)的相關(guān)方法，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下的現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用的相關(guān)方法。三是情感態(tài)度與價(jià)值觀定位：教師信念、教師倫理、教育創(chuàng)新與發(fā)展的愿景、基于理解的課程與教學(xué)觀。

（二）搭建“合作共享”的教研平臺(tái)，優(yōu)化高職教師PCK提升的路徑

優(yōu)化高職教師PCK提升的路徑，要搭好平臺(tái)，形成集體和個(gè)體共同發(fā)展的“合作性”教學(xué)文化。“在學(xué)校教育情境中， 教師通過(guò)合作、對(duì)話與互動(dòng)形成學(xué)習(xí)共同體， 是教師建構(gòu)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的重要途徑， 通過(guò)教師之間的合作、交流與互動(dòng)， 形成一種合作的、分享的組織文化， 必然能促進(jìn)教師更好地完善自己的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知。那么， 創(chuàng)建合作的教師文化， 使教師成為合作者就成為教師專業(yè)發(fā)展的必然要求”[3]。

“合作性文化是把每位教師當(dāng)作一個(gè)人去尊重、贊美和體諒，這個(gè)人不是在群體中被耗盡而是通過(guò)群體來(lái)自我實(shí)現(xiàn)”[4] 。主要通過(guò)以下方面的融合來(lái)實(shí)現(xiàn)：個(gè)體發(fā)展和集體發(fā)展的融合;不同學(xué)科間的融合;職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的融合;教研與學(xué)校文化建設(shè)的融合。

為此，可以從以下方面來(lái)考慮合作共享的教研平臺(tái)的設(shè)計(jì)：

一是學(xué)科素養(yǎng)提升平臺(tái)。即以學(xué)科組為平臺(tái)，通過(guò)主題研修，學(xué)科類教科研項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)建設(shè)，與行業(yè)（企業(yè)）合作社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目等形式提升教師的學(xué)科素養(yǎng)。

二是教科研素養(yǎng)提升平臺(tái)。即以教師發(fā)展中心為資源集聚中心和孵化平臺(tái)，打通專業(yè)之間的藩籬，促進(jìn)學(xué)校和行業(yè)（企業(yè)）之間的融通，以重點(diǎn)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)和進(jìn)站工作室為兩翼，通過(guò)教科研講座、項(xiàng)目申報(bào)與專家輔導(dǎo)、習(xí)明納、合作應(yīng)用研究、專利研發(fā)與轉(zhuǎn)化等提升教師的研究意識(shí)、方法和能力，強(qiáng)化教師融合地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特色的技術(shù)服務(wù)能力。

三是教學(xué)改革素養(yǎng)提升平臺(tái)。即以學(xué)院—系部—教研室為平臺(tái)，圍繞“教”和“學(xué)”的有效性提升，通過(guò)項(xiàng)目研討、研究性學(xué)習(xí)、精品課程建設(shè)、模擬教學(xué)、教學(xué)觀摩等提升教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)過(guò)程組織等能力。

四是職業(yè)素養(yǎng)提升平臺(tái)。即以高職院校與行業(yè)基地的合作聯(lián)盟為平臺(tái)，通過(guò)教師掛職、社會(huì)實(shí)踐、校企合作項(xiàng)目等形式促進(jìn)高職教師與行業(yè)（企業(yè)）員工的共同發(fā)展。行業(yè)（企業(yè)）借助高校的科研創(chuàng)新平臺(tái)、信息資源優(yōu)勢(shì)，提升員工的研發(fā)能力和創(chuàng)新能力，高職教師借助行業(yè)（企業(yè)）的崗位實(shí)踐提升對(duì)于職業(yè)崗位的認(rèn)知和職業(yè)素養(yǎng)，優(yōu)化課程教學(xué)的有效性，從而構(gòu)建起校企合作共贏的利益共同體。

（三）分層分類，創(chuàng)新高職教師PCK提升的教研活動(dòng)形式

1.分層分類，切實(shí)推進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展的“供給側(cè)改革”

建設(shè)校院兩級(jí)的教師專業(yè)發(fā)展信息化管理平臺(tái)與學(xué)分銀行，基于大數(shù)據(jù)分析，針對(duì)教師的不同發(fā)展需求，確立差異化的教師發(fā)展分層目標(biāo)，優(yōu)化項(xiàng)目設(shè)計(jì)，滿足教師個(gè)體發(fā)展的差異化需求。

（1）基于教師專業(yè)發(fā)展影響變量的分層。如從教年限變量、學(xué)歷變量、學(xué)科變量（公共課程教師、專業(yè)基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師、實(shí)踐指導(dǎo)教師）、發(fā)展層級(jí)變量（新進(jìn)教師—成熟期教師—骨干教師—學(xué)科帶頭人）等[5]。

（2）基于教師專業(yè)發(fā)展需求內(nèi)容的分層。如通識(shí)素養(yǎng)的發(fā)展、學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展、教育理論（教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、教學(xué)方法與組織、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的理論）素養(yǎng)的發(fā)展、教科研素養(yǎng)的發(fā)展、現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展等。

2.組建團(tuán)隊(duì)，任務(wù)導(dǎo)向，落實(shí)教師發(fā)展目標(biāo)

基于分層分類的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，明確學(xué)校、學(xué)院、系部、教研室四級(jí)教研組織在教師專業(yè)發(fā)展中的分工，規(guī)劃年度重點(diǎn)計(jì)劃，明確四級(jí)教研組織的具體任務(wù)和目標(biāo)，將教研的績(jī)效考核落到實(shí)處。

3.創(chuàng)新教研形式，激發(fā)教師創(chuàng)新意識(shí)

依托學(xué)校教師發(fā)展中心，搭建混合式學(xué)習(xí)的資源共享平臺(tái)，將教師的線下學(xué)習(xí)發(fā)展與線上學(xué)習(xí)相結(jié)合;打破學(xué)科樊籬，以教學(xué)改革和科研項(xiàng)目為載體，以主題沙龍、習(xí)明納等形式促進(jìn)教師多學(xué)科的交流與學(xué)習(xí);以校企合作聯(lián)盟（校企利益共同體）為載體，加強(qiáng)專兼職教師的合作，以合作研發(fā)項(xiàng)目、合作課程、校企雙導(dǎo)師實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)、教師職業(yè)能力提升等為職前職后融合的教研創(chuàng)新的形式。

（四）制度保障，完善高職教師PCK提升的績(jī)效考核機(jī)制

建立基于分層管理的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)分認(rèn)證平臺(tái)，圍繞教師PCK素養(yǎng)的提升，設(shè)計(jì)教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展影響變量和需求變量確立分層評(píng)價(jià)的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，搭建教師專業(yè)發(fā)展的信息化管理平臺(tái)。

完善目標(biāo)導(dǎo)向的高職教研質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，基于教師專業(yè)發(fā)展的分層目標(biāo)，建立學(xué)院、系部、教研室三級(jí)教研質(zhì)量診斷與改進(jìn)的長(zhǎng)效反饋機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的供需平衡，提升教研活動(dòng)的實(shí)效。

（五）探索融合地域和學(xué)校特色的校本教研——PCK提升的文化創(chuàng)新

凝練學(xué)校文化的主旨，系統(tǒng)設(shè)計(jì)體現(xiàn)學(xué)校文化主旨與內(nèi)涵的校本教研，如對(duì)于學(xué)校精神的闡釋與繼承的文化讀本的設(shè)計(jì)與研討、學(xué)校文化主題系列講堂、校史講座、校友講堂等。

注重弘揚(yáng)地方優(yōu)秀文化、與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展契合的相關(guān)教研，如地域文化類選修課程的研討與課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)，服務(wù)社區(qū)的公益文化講座與在線開(kāi)放課程研討，契合行業(yè)發(fā)展的應(yīng)用研究等，拓展教師教學(xué)改革與科學(xué)研究的外延與內(nèi)涵。

關(guān)注基于主體反思和師性成長(zhǎng)的內(nèi)生型教研活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，如對(duì)于教師信念、教師倫理方面的教研設(shè)計(jì)，基于教育創(chuàng)新與改革的教師專業(yè)發(fā)展的共同愿景的教研，課程思政教研，全員育人項(xiàng)目的教研，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革、關(guān)注學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展的教研等。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）