金春姬 崔羲秀

[摘要] 基于現(xiàn)代語言學理論，對韓國語詞匯教學進行研究，首先闡述韓國語詞匯教學任務與詞匯教學原則，再結合現(xiàn)代語言學相關理論，對與韓國語詞匯教學相關的組合教學法、聚合教學法、聯(lián)想教學法、形態(tài)素分析教學法、語義網(wǎng)教學法等進行探討。

[關鍵詞] 認知語言學;韓國語;詞匯;教學法

[中圖分類號]?H312.9????[文獻標識碼] A?????[文章編號]?1002-2007（2019）-03-0101-06

[收稿日期]?2019-03-19

[作者簡介] 1.金春姬，女，朝鮮族，博士，山東工商學院外國語學院講師，研究方向為韓國語教育;（煙臺?264000）2.崔羲秀，男，朝鮮族，延邊大學朝漢文學院教授，研究方向為韓國語教育。

（延吉 133002）

詞匯是語言的三大要素之一，是構成語言知識和語言應用能力的所有元素中最基本的材料，而詞匯教學在語言教學中一直占有重要地位。沒有詞匯就不能有語言，學母語也要先從詞匯開始。不管是學母語還是學外語，均以詞匯為基礎掌握語音和語法知識，故詞匯的重要性是不言而喻的。從語言學角度俯視外語教學，把握語言的內在規(guī)律，外語教學中的疑難問題就更容易解決。多年來的韓國語教學實踐表明，詞匯是韓國語學習和韓國語應用能力提高的關鍵所在。所以，將語義學、語用學以及認知功能等現(xiàn)代語言學理論應用于韓國語詞匯教學，具有重要的實質性意義。

一、研究現(xiàn)狀與研究目的

2010年之前，相對于研究韓國語語法教學而言，研究韓國語詞匯教學者不算多，但從2010年開始呈現(xiàn)出較為明顯的上升趨勢。通過對中國知網(wǎng)的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，最近幾年有關韓國語詞匯教學的論文數(shù)量逐年上升，這表明越來越多的學者意識到韓國語詞匯教學的重要性。近幾年，國內的主要研究有，鄭春梅（2016）、陳晨（2017）、馬麗（2017）等。其中，鄭春梅（2016）從韓國語的詞匯結構入手，以韓國語派生詞為例，分析構詞原理，提出了幾種不同的教學方法。馬麗（2017）指出，隱喻是人類認知世界的重要方式，詞匯教學應該重視詞匯基本意義，培養(yǎng)學生建構隱喻聯(lián)想模式，同時要注意隱喻的跨文化差異。^{[1]（41～53）}

而韓國的韓國語詞匯教學研究成果比國內要多，主要研究有，趙賢勇（2000）、姜明姬（2001）、申賢淑（2009、2011）、全智恩（2013）、文潤珠（2017）、劉月（2018）等。其中，趙賢勇（2000）利用語言學理論，根據(jù)語言結構、語義關系、社會語言學理論探究了韓國語詞匯教學方法。姜明姬（2001）利用原型范疇理論構建了與寫作有關的韓國語詞匯教學模型，并設計了一套自成體系的韓國語詞匯教學方案。申賢淑（2011）利用學習者認知的材料構建了語義網(wǎng)，并探討了韓國語詞匯教學方案和詞匯教學方法。全智恩（2013）結合社會語言學和語料庫語言學，展開了關于對外韓國語教育的詞匯研究。

綜上所述，近幾年，國內的韓國語詞匯教學研究，逐漸開溫，而國外特別是韓國學者，則對韓國語教學持續(xù)關注和深入研究。就研究內容來說，國內的研究重點局限在韓國語詞匯的教與學方面，而韓國的研究重點則在基于詞匯論的教學資料的構建與以學習者為中心的詞匯知識掌握上。因此，有必要系統(tǒng)研究韓國語詞匯教學方法。

隨著韓國語教學研究的深入，研究內容從詞匯范疇、語法體系發(fā)展到教學方法，但至今還沒有整合好的詞匯范疇和語法體系，也缺乏適合當前韓國語詞匯教學的方法和技術。本文作為構建韓國語詞匯教學體系的基礎性研究，將針對韓國語詞匯教學方法進行具體而系統(tǒng)的闡述。近幾年，韓國語詞匯教學研究主要以詞匯的選擇、詞匯的意義、詞匯意義之間的關系等內容為主，往往忽略以語言學理論為基礎的教學內容或教學方法的研究。所以，本文將以現(xiàn)代語言學理論為基礎研究韓國語詞匯教學方法，闡述韓國語詞匯教學任務和韓國語詞匯教學原則，進而探討韓國語詞匯教學方法。

二、韓國語詞匯教學任務與原則

（一）韓國語詞匯教學任務

1.傳授詞匯相關理論知識

韓國語詞匯是指韓國語中所有的詞和固定短語的總和。韓國語詞匯根據(jù)構成要素可分為詞匯單位和詞匯類型。詞匯單位根據(jù)構成要素可分為形態(tài)素、單詞、詞組，詞匯類型根據(jù)來源可分為固有詞、漢字詞、外來詞。另外，韓國語詞匯還可根據(jù)結構分為單純詞和合成詞，根據(jù)使用頻率可分為基本詞匯和一般詞匯。與詞匯相關的理論知識對學生詞匯意義的掌握以及結構特點的理解有很大幫助。為了更好、更快地掌握韓國語詞匯，有必要給學生傳授一些認知語言學方面的理論知識。認知語言學認為，語言具有“理據(jù)性”和“像似性”。語言的“理據(jù)性”和“像似性”是認知語言學的重要原則，“理據(jù)性”認為語言形式和意義之間存在著非任意性關系，即意義激發(fā)形式、形式反映意義的關系。^{[1]（41～53）}這一理論對理解和掌握復合詞的意義以及結構特點有明顯效果。如，復合詞“????”，學習者只要知道“????”是單詞“???（上）”和“??（去）”的結合，就能推測出其意義為“上去”。因此，基于理據(jù)性理論可以理解韓國語詞匯意義的認知機制，特別是復合詞的意義及認知機制。另外，詞匯教學中常見的語素分析法，也需要學習者掌握一些詞匯理論知識，同樣，分析韓國語形態(tài)素也要掌握韓國語詞匯相關的理論知識。

2.用詞匯傳授文化

語言是文化的載體，語言反映文化，且和文化有著不可分割的密切聯(lián)系。^{[2]（1～3）}語言中的詞匯是音和義的結合體，它在表達詞匯意義和語法意義的同時，也表達感情色彩。感情色彩一般以文化為背景，不同的文化背景會使相同的一個詞語擁有不同的感情色彩。例如，單詞“???（貓）”，無論是在中國還是在韓國，大部分人都認為貓是可愛的小動物。與之相反，英國人卻認為它是一個心術不正的“壞女人”。雖然是指同一個對象，但由于民族的不同，所表現(xiàn)的感情色彩也就不同，這就是文化差異對語言的感情色彩所產(chǎn)生的影響。另外，在文化傳播的過程中，有些字或詞語的意義也會發(fā)生變化，這也是源于文化差異的表現(xiàn)。如，漢字“哥”，在漢語里指的是“兄”，而在韓國語中卻指“姓氏”，這是漢字傳播到韓國之后受到本土文化影響的典型例子。

認知語言學認為，概念意義是人們對于認知域進行識解的結果，語言知識來源于人們對世界的認知。所以，語言中蘊涵著該民族的文化和心理。^[1]（267）教師在詞匯教學中傳授詞匯意義的同時，還要傳授它所蘊涵的文化意義和話語意義，特別是在外語教學中目的語的文化知識傳授尤其重要。

3.利用詞匯做語音訓練

語言由語音、詞匯、語法三要素構成。外語教學從語音開始逐步傳授詞匯和語法知識。大學的韓國語教學，是零起點的課程。所以，語音教學一般安排在大一的第一學期，用一個月左右的時間集中教授語音及語音規(guī)則。由于時間較短，系統(tǒng)的語音傳授和發(fā)音練習基本上難以做到。

要學好語言，既要掌握它的音位及組合、聚合規(guī)則，還要掌握好它們的語流音變規(guī)律。韓國語不僅音位結構、音位組合規(guī)則復雜，連語音變化規(guī)則也很復雜。韓國語的語音變化有共時和歷時之分，尤其在語流中產(chǎn)生的一些語音變化，即使是母語者也會時常發(fā)錯音。因此，漢語為母語的中國學生即使學了四年韓國語，也常常發(fā)錯音。語音變化不應該單純依靠理論來學習，要利用好詞匯的發(fā)音。因為只有通過詞匯的實際發(fā)音才能掌握好每個音節(jié)的發(fā)音和語音變化規(guī)律，韓國語詞匯教學要擔當語音訓練的任務。

（二）韓國語詞匯教學原則

1.詞匯教學要與語音教學相結合

詞匯教學首先要從語音教學開始。語音是語言的物質基礎，它離不開詞匯，而詞匯教學不是從單詞的讀音開始逐一講解的，單詞的讀音教學是詞匯教學的基礎。

目前，韓國語語音教學存在的問題就是以短期的字母語音教學來替代整個語音教學，省略了諸多必要的語音知識的傳授。如，學完韓國語字母發(fā)音之后，單詞的讀音及語音變化規(guī)則需要通過具體的詞匯詳細講解，但因課時所限無法做到。

韓國語語音教學應與詞匯教學相結合，有效地利用詞匯以“實踐（體驗）—理論—實踐（活用）”的方式提高學生的語音能力。人的大腦對語言信息的處理方式是以聲音來進行的，所以提高語音能力首先要提高辨音能力，而訓練學生的辨音能力離不開詞匯。只有將詞匯教學和語音教學有機地結合并持之以恒，才能使學生更好地掌握語音知識和發(fā)音技能?？梢?，韓國語語音教學離不開詞匯，語音教學要與詞匯教學相結合方可取得理想的效果。

2.詞義解釋要與詞匯活用相結合

韓國語詞匯教學一般比較重視詞義解釋，容易忽略詞匯活用，尤其是多義詞。韓國語詞匯，多義詞相對較多。多義詞一般指一詞多義，即根據(jù)句子所處的不同語境，表達的意義便有所不同，其用法也有區(qū)別。例如，動詞“??”：在句子“??????”中表示“去、上”，在句子“??????”中表示“可以”;在句子“??????”中表示“過”。講解多義詞要注意的一點是以具體句子中的語境意義為基本解釋，對本義和引申義進行對比，還要指出義項之間的區(qū)別。

認知語言學認為語義結構從本質上講是百科全書式的，詞匯的意義只是引導我們通向和該詞匯所表達的概念相關知識領域的一個“引子”。^[2]（79）在多義詞教學中，既要重視多義詞義項之間的關系，又要注重詞的運用，還要注意搭配時的詞的語義變化和詞的搭配能力。生活中常用的韓國語慣用詞一般多義詞較多，學習者在掌握好慣用詞重視詞義的同時，還要注重詞匯的活用。

3.詞匯教學要與語法教學相結合

詞匯是語言的建筑材料，語法是語言的框架。詞匯是一種語言中所有詞和短語的總和，語法是詞或短語連成句子的規(guī)則。認知語言學認為詞匯和語法構成連續(xù)統(tǒng)一體，詞匯和語法之間沒有明確的界限，二者密不可分。^[1]（273）詞匯的解釋最好不要脫離句子單獨分析，詞匯的意義和用法只有在具體句子當中才能完整地體現(xiàn)出來。

詞匯教學不應該孤立地講解詞匯，而應該指定詞匯所在的句子脈絡中分析詞匯的含義、形態(tài)變化和感情色彩。例如，形容詞“????”在句子“???????”中是敘述語，在句子“???????????”中是冠形語，在句子“???????????”中是副詞語。例句中的形容詞“????”，在不同的句子中充當不同的“角色”。由此可以看出，在具體的句子中解釋詞匯，不僅有助于理解其意義，語法特點和用法也較易于接受。特別是就韓國語固有詞而言，其固有動詞、固有形容詞、固有副詞的解釋，要結合具體句子來講解意義和語法關系，如此效果會更好。

詞匯教學和語法教學相結合的過程，就是給學生傳授詞匯集合原理和組合原理的過程，通過這個過程學習者會更好地掌握詞匯意義和詞匯活用。教師可以通過集合原理解釋詞匯的同義關系、反義關系和上下關系，還可以通過組合原理解釋詞匯在句中的成分和句子成分之間的對應關系。

4.詞匯教學要與培養(yǎng)語言技能相結合

大多數(shù)學生學外語的主要目的是為了交流或者就業(yè)，目前我國韓國語教育的主要目的就是培養(yǎng)社會所需要的外語人才，一般以應用型人才為目標的大學韓國語教育相對更注重學生的實際應用技能的培養(yǎng)。培養(yǎng)不同的語言技能對詞匯的要求各不相同，詞匯分積極詞匯和消極詞匯兩大類，積極詞匯是理解并能應用的基本詞匯，消極詞匯是能理解識別的一般詞匯。根據(jù)職業(yè)的不同，對詞匯的要求也有所不同。比如，貿(mào)易行業(yè)和旅游行業(yè)的常用語就不一樣。另外，不同的語言技能培養(yǎng)對詞匯量的要求也不一樣，培養(yǎng)閱讀能力所需要的單詞量遠比培養(yǎng)日常會話所需要的單詞量要多。因此，外語教學應從學習目標、培養(yǎng)目標等需求出發(fā)，并確定相應的詞匯范圍和詞匯數(shù)量。這需要對各種不同行業(yè)及職業(yè)的需求進行調查，但目前來講，對這方面的重視程度及相關措施尚不到位，有待進一步研究落實。

三、韓國語詞匯教學方法

詞匯教學的目的是使學習者更好地掌握詞語的意義和搭配，以及在文章中準確地運用已學過的詞語。為了實現(xiàn)詞匯教學目的，教師應引導學生動員耳、舌、眼、唇、手等感覺器官學習詞匯，同時也要重視教學方法的選擇。人們對于客觀事物的認識程度決定記憶的好壞，所以教師選擇合理的教學方法會對學生認識新知識起到舉足輕重的作用。韓國語詞匯教學除了以教師解釋為主的講解法以外，還可以嘗試以下幾種方法。

（一）組合教學法

組合教學法是利用詞和詞的組合法解釋詞語的意義和用法的教學方法。詞和詞之間有組合與聚合兩種基本關系，這里指的是前者，即詞的搭配關系。通常詞與詞的搭配組合主要涉及詞義與句法的問題，韓國語學習者一般都是成年人，故具有較高的認知水平，只要是掌握了詞的基本意義，符合常理的詞義搭配基本上都能理解。例如，“?????（藍色的天）”“?????（藍色的海）”，卻不能說“?????（藍色的心）”。表示“赤膽忠心、一片丹心”的“?????（火紅的心）”都能理解，然而?“?????（藍色的心）”卻很令人費解，因為這兩個詞從詞義上來講是不能搭配的。另外，兩個詞的組合，還要符合句法規(guī)則。比如，教師講“??”這個副詞時，如果只告訴學生它表示“???（全然），??（非常），???（完全）”的意思，學生可能會造出“???????????”“????????????”等病句，所以在講解這一副詞時一定要提醒學生，“??”的后面一定要有“?、?、??、?-、??-”等表示否定的表現(xiàn)形式。

語言中的詞匯不是孤立的存在，運用橫向組合法就能學到詞匯的搭配。教師可以引導學生結合相關文章或句子來理解和認識詞匯，增強詞匯的語境感，讓學生在相應的文章或句子中掌握詞匯的不同含義。不管是詞義的搭配，還是句法的搭配，利用詞的組合關系講解詞匯有很大幫助。組合教學法在韓國語教學中的使用較為廣泛，但運用此方法時應該注意一些長期的社會生活習慣中所形成的詞。例如，“??（美人）”，只能指女性，不能指男性，還有“一個、兩個”是“???、???”，而不是“???、???”。

（二）聚合教學法

聚合教學法是利用現(xiàn)代語言學結構主義中的聚合關系進行教學的一種教學法。聚合關系是具有相同組合功能的語言單位之間的關系，一般聚合關系的語言單位之間不能互相替換。

詞匯的組合關系是指詞語的橫向結合，聚合關系是指詞語的縱向交替。這兩種關系有區(qū)別，詞匯的組合關系說明的是語言結構的規(guī)則，而聚合關系說明的是替換規(guī)則。例如，句子“??????”是詞語“??”和“??”橫向結合的產(chǎn)物。如果在句子“??????”中的“??”替換成“??”的話，意思就變得完全相反，這是詞匯縱向交替的產(chǎn)物。

詞匯是音、形、義、語法等特點的統(tǒng)一體，詞匯教學不能停留在簡單的讀音拼寫上。因為孤立的詞匯學習方法很難達到理想的效果，也很難在實踐中運用自如?？梢岳每v向聚合關系讓學生靈活地掌握近義詞和反義詞。利用縱向聚合關系，在不影響文章的基本意義的前提下利用意思相近或相反的詞語來做替換練習，例如，句子“??????”中的詞語“??”可以用“???”來替換，就會變成意思相同的句子。然而把“??”替換成“??”則會變成意思相反的句子，用這種替換方式可以輕松地掌握較多的近義詞和反義詞。例如，句子“???????????????????”中的“???”，可以用“???、???、????、????、??、???”等近義詞來替換，學習者可以利用此方法掌握很多詞匯。

（三）聯(lián)想教學法

聯(lián)想是一種心理活動方式，也是一種思考方式，是一種觀念喚起另一種觀念的有目的的心理活動。認知與聯(lián)想都是一種心理活動，認知和聯(lián)想語言詞匯會對心理產(chǎn)生積極的影響，對短時間內需要掌握大量詞匯的學習者來說，認知聯(lián)想模式是值得嘗試的一種學習方法。例如，看到或聽到詞匯“?”，不僅讓人聯(lián)想起“??”“??”“??”“??”“??”等名詞，同時還會聯(lián)想到“??”“????”等動詞和形容詞。米勒（1984）曾經(jīng)指出詞匯之間的關系類型有對比、相似、從屬、并列、上位、部分-整體、派生等關系。因此，應該從多種模式的語義結構，詞組與構詞關系、近義詞與反義詞等語義關系及上下文關系來建立各種方式的聯(lián)想，只有這樣詞匯才能長期有效地儲存在大腦中。^[4]（85）朱偉娟、謝白羽（2011）把詞匯語義的聯(lián)想分類為類義聯(lián)想、關系聯(lián)想、聯(lián)用關系聯(lián)想等三個聯(lián)想網(wǎng)絡。類義聯(lián)想是詞義上相同或相似的詞，^{[5]（29～31）}例如，????、????、????、????、????;關系聯(lián)想是時間或空間上有聯(lián)系的詞，例如，?、??、?、?、?、?、?;聯(lián)用關系聯(lián)想是用途、用法等方面有聯(lián)系的詞，例如，???、?、?、???、????。教師根據(jù)這些原理和特點，提高學生聯(lián)想和聯(lián)系詞匯并建構詞匯網(wǎng)絡的能力，只要見到詞匯就能聯(lián)想到一連串有關聯(lián)的其他詞匯。例如，看到詞語“?”就要聯(lián)想到“???、???、???、????、??、??、??、????、?????、??、??”等詞匯，在韓國語教學中有效地提高和擴大學生的詞匯知識和詞匯量比什么都重要。

（四）形態(tài)素分析教學法

韓國語形態(tài)素是指具有意義的最小的語言單位。韓國語詞匯可分為單純詞和復合詞，復合詞又可分為合成詞和派生詞。韓國語詞匯中含有一個或多個相同形態(tài)素的詞很多，對這些詞來講，不管是合成詞還是派生詞，在其詞義中或多或少的都帶著一些相同的意思。合成詞是由帶有意義的兩個或兩個以上的實質形態(tài)素結合而成的詞，例如，??、???、???、???、???等。這幾個詞都帶有相同的形態(tài)素“-?”，因此在其意義上也都帶有“飯”的意思。派生詞是帶有意義的實質形態(tài)素和詞綴結合而成的詞，例如，???、????、????、????等。這些詞都帶有相同的形態(tài)素“?-”，所以在其意義上都帶有“隨便、胡亂、很”的共同的意思。

根據(jù)以上韓國語形態(tài)素特點，利用相同的形態(tài)素這個“原型”，可以靈活地掌握詞匯。利用電腦或詞典找出有這些“原型”的詞匯，把這些詞匯組合成一個“范疇”，用其共性來掌握這些詞匯，又快又容易。

形態(tài)素分析法在外語教學中使用比較廣泛，教學者還有在語素變化豐富的韓國語詞匯教學中多加運用此方法，才能使學生輕松地掌握大量詞匯，并有效地提高語言表達能力。

（五）漢字教學法

韓國語詞匯根據(jù)詞的來源可分為固有詞、漢字詞和外來詞。漢字詞在韓國語詞匯中占60%，在實際生活中漢字詞的使用率更高。漢字教學法是引導學生通過對漢字的理解，掌握韓國語漢字詞意義的一種教學方法，是適合于漢字文化圈學習者的一種學習方法。除了中國以外，像韓國、日本、越南等國家的語言中或多或少地仍然使用漢字作為書寫符號。因此，這些國家的韓國語學習者相對較容易掌握漢字詞。對于漢語為母語的中國學習者來講，學習韓國語漢字詞更具有先天優(yōu)勢。對韓國語漢字詞和漢語詞匯而言，音義接近，所以學習者接受漢字詞容易，學得輕松。例如，

“?（學）+?（校）→??（學校）”“?（國）+?（家）→??（國家）”“?（文）+?（化）→??（文化）”等。

漢字教學法比較簡單，但需要注意以下幾點：

首先，在漢字詞教學中教師不僅要重視讀音，還要重視標記，因為我們目前用的漢字是簡體字，而韓國用的卻是繁體字。其次，要注意韓國式漢字詞。韓國語漢字詞中除了源于漢語的漢字詞，還有韓國獨創(chuàng)的漢字詞。獨創(chuàng)的韓國式漢字詞，其形態(tài)或意義上不同于源于漢語的漢字詞的較多。例如，“??”，不是“感冒”，而是“感氣”;“??”，不是“受苦”，而是“苦生”等。再次，順序倒置的漢字詞要格外注意，例如“??”和“??”?！??（先祖）”是指“祖先”，而“??（朝鮮）”是指“朝鮮”。實驗測試中發(fā)現(xiàn)不少學生把“祖先（??）”理解為“朝鮮（??）”，這是因為把“??（先祖）”倒置的韓國式漢字標記。在韓國語學習中用漢字教學法可以輕松地掌握很多漢字詞，特別是韓、漢發(fā)音相近的漢字詞，漢字教學法會帶來意想不到的效果，但學習發(fā)音相差較大或截然不同的詞匯時，不太建議使用此法。

（六）語義網(wǎng)教學法

認知語言學認為語義網(wǎng)作為知識表征的一種方式，通過某種詞匯與其他詞匯的關系而表示意義。^{[7]（7～9）}本文的語義網(wǎng)概念局限于詞匯語義網(wǎng)，是對某一個詞匯的特定領域試圖構建的詞匯語義網(wǎng)。^[3]隨著認知語言學的深入研究，有關語義網(wǎng)的論文開始逐漸增多，教學者不妨把這些研究成果應用到韓國語詞匯教學中。

語義網(wǎng)教學法，先要熟悉認知能力和認知方法，然后利用詞匯和詞匯之間的詞義關系構建語義網(wǎng)。^{[5]（129～130）}用語義網(wǎng)講解詞匯，容易激發(fā)學生的學習興趣，有利于提高學習效率。詞和詞之間有詞義關系，即整體與部分、一般與個別、同音異義、近義等，以這種關系為基點可以建立語義網(wǎng)。^{[8]（27～45）}同樣的方式還可以建立同音異義詞語義網(wǎng)、近義詞語義網(wǎng)等。建立語義網(wǎng)最重要的是學習者的學習目的、學習要求和水平，語義網(wǎng)的構建要適合學習者才能達到事半功倍的效果。

四、結論

本文基于現(xiàn)代語言學理論對韓國語的詞匯教學方法進行研究。首先，從傳授詞匯相關理論知識、用詞匯傳授文化、用詞匯訓練發(fā)音等三個方面闡述了韓國語詞匯教學任務。其次，從詞匯教學要與語音教學相結合、詞義解釋要與詞匯運用相結合、詞匯教學要與語法教學相結合、詞匯教學要與培養(yǎng)語言技能相結合等四個方面闡述了韓國語詞匯教學原則。最后，結合現(xiàn)代語言學理論從組合教學法、聚合教學法、聯(lián)想教學法、形態(tài)素分析教學法、漢字教學法、語義網(wǎng)教學法、翻譯教學法等七個方面闡釋了韓國語詞匯教學方法，以期為國內韓國語教學提供切實可行的幫助。

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