陳梁飛

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設計了18類“語文學習任務群”，讓學生在“群”中學習語言、在“群”中滋養(yǎng)人文，強化了語文實踐的廣度、密度與深度。最近流行的群文教學是對“群”學習理念的有益嘗試。但是，很多課堂實踐仍舊采用單篇教學的模式、方式和方法開展群文教學，不能彰顯“群”學習的理念。從“單篇”到“群文”，不僅僅是言語材料數(shù)量上的增加與豐富，更是語言訓練密度與廣度上的增強與豐厚，不僅僅是閱讀思維方式的變化與深化，更是創(chuàng)造性、批判性閱讀思維的提升與跨越。因此，群文教學應該引導學生從“單篇”思維跨向“群文”思維。

一、統(tǒng)整：“群文”思維的起點

單篇教學是傳統(tǒng)意義上的單文本閱讀教學，側重于精深化的閱讀思維，往往立足于某一單一、獨立、封閉的文本，透過字、詞、句、篇等言語要素進行文本細讀，挖掘作品的深刻思想和人文意蘊，探究作家獨特的表達個性和藝術特色，讓我們見到一個自給獨立、精妙絕倫的藝術世界。

群文教學則是圍繞一個或多個議題甄選一組具有一定關聯(lián)性的文本，師生圍繞議題開展多文本統(tǒng)整性閱讀并集體建構達成共識的過程，側重于統(tǒng)整性的閱讀思維，往往立足于一組文本“群”，在更高的閱讀維度上，對幾個文本進行整體把握，融合理解?！敖y(tǒng)整”從字面上看，可以理解為統(tǒng)合整理，就是將兩個或兩個以上看起來不相同但卻相關的現(xiàn)象、事物或概念組成一個有意義的整體。群文教學中的統(tǒng)整性閱讀思維，是將三個或三個以上的文本進行統(tǒng)整性理解與把握，讓我們在更寬廣的視界中了解藝術的共性與個性。

當今社會信息化高速發(fā)展，各種媒體信息鋪天蓋地，身處其中而沒有信息篩選處理的能力，很容易淹沒于信息的大潮中。而統(tǒng)整性閱讀思維是一種俯瞰式整合思維方式，能夠提升信息的篩選處理能力，能夠將諸多文本信息在相互磨合、碰撞中引發(fā)批判性思維。

因此，統(tǒng)整性閱讀思維應該是群文教學的根本性特征，群文教學應該立足于統(tǒng)整性閱讀思維，一切課堂設計都從多文本統(tǒng)整開始，立足于多個文本的整體性閱讀，設計互動問題，開展言語活動，進行師生對話。

但從實際教學看，很多群文教學實踐并沒有引導學生進行多文本統(tǒng)整性思維，而往往停留于單篇教學的閱讀范疇。

案例：汪曾祺《金岳霖先生》《老舍先生》《撿爛紙的老頭》

三篇文章都是現(xiàn)代作家汪曾祺的短篇小說，《金岳霖先生》屬課內必修篇目，另兩篇是課外篇目。有一位老師群文教學設計如下：

1.速讀《金岳霖先生》，思考：結合文本，說說文章是如何寫金岳霖先生的？金岳霖先生是一個怎樣的人？

2.有人說，汪曾祺的小說隱含著“真情懷”。結合《金岳霖先生》一文，談談你的理解。

3.結合時代背景，說說《老舍先生》和《撿爛紙的老頭》兩篇小說是如何傳遞出“真情懷”的？

由課內一篇而帶出課外兩篇，由一篇而拓展延伸出多篇，先精讀一篇文章的思想情感與藝術特色，而后在其他文章中找到對應與共鳴，這實質上沒有引導學生進行多文本統(tǒng)整閱讀，仍舊是以單篇教學為主，不是嚴格意義上的群文教學。

因此，統(tǒng)整，是“群文”思維的起點，群文教學應該從對多文本的統(tǒng)整開始，將多文本作為一個整體去開展閱讀教學，用多文本整合的思路去設計教學環(huán)節(jié)與教學過程。

二、比較：“群文”思維的抓手

每一篇文章都是一個獨立的言語世界，當多篇文章按一定的選擇標準放在一起構成“群文”時，盡管它們之間有一些關聯(lián)，但呈現(xiàn)給我們的是多個自成世界的言語作品。群文教學時，如果僅僅是將多個獨立的文本共同進入我們的閱讀視界進行統(tǒng)整性閱讀，只是關注這些文本作品共同特征，寫什么、怎么寫，共同題材是什么，共同手法是什么，那我們的閱讀也是膚淺簡單的，難以進入眾多精彩的言語世界的，更別說有什么獨特的發(fā)現(xiàn)。因此，群文教學應在引導學生多文本統(tǒng)整的基礎上，進一步引導學生對多個文本進入比較閱讀思維，對“群文”進行更深入、更廣泛的甄別比較，在比較中形成作家作品的共識，獲取自己個性化閱讀體驗。

我們在平常教學時也會運用比較鑒賞，但一般都是兩兩比較，比較出相同或不同的特點。而群文教學至少需要三個文本比較，文本數(shù)量的增加，讓學生在更廣闊的言語環(huán)境中辨別比較，更容易發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系與區(qū)別，而且思想內容的豐厚充實，藝術手法的豐富多樣，也為群文的比較教學提供更廣闊的思考維度，更辯證的閱讀思路，更有利于學生開展批判性閱讀，形成獨特的閱讀見解。

比如筆者的一次群文教學實踐：柳永的《雨霖鈴》《甘草子》《蝶戀花》三首詞。

在三首詞的比較閱讀中，我們可以感受柳永詞的纏綿悲切的婉約風韻和婉曲含蓄的鋪敘藝術。一般來說，柳永詞的題材主題狹窄單一，表達離愁別緒、相思離恨，表現(xiàn)羈旅天涯的浪子心懷，但是如果細加比較品味，每首詞又都有自己獨特的情感意蘊。

為此，可以設計比較賞讀的環(huán)節(jié)，提問：三首詞分別抒發(fā)了怎樣的思想情感？最打動你的是哪一首詞、哪一句詞？為什么？

第一個問題要求學生揣摩三首詞細微的情感變化?！队炅剽彙肥请x別相思之愁，是清秋傷別愁;《甘草子》是閨中懷人之愁，是暮秋孤寂愁;《蝶戀花》是羈旅懷人之愁，是初春感傷愁，但愁得堅貞、執(zhí)著。讓學生通過比較體會柳永詞婉約哀怨基調下情感個性的差異。

第二個問題要求學生進行個性化解讀，根據(jù)已有的知識與經(jīng)驗，對同一首詞表達自己獨特的理解與感悟，進一步體會每一首柳詞獨到的抒情個性。

因此，比較是群文教學最主要的教學思維，是“群文”思維的有力抓手。

一般來說，群文比較閱讀有兩種傾向或方向：一是異中求同，一是同中求異。

1.異中求同：“群文”思維的聚合

當我們把不同的言語作品統(tǒng)整起來進行閱讀時，我們可能要探究一下它們不同背景下的藝術共性，當然，這里的共性并非共同作家、共同時代、共同國籍等簡單問題，而是題材體裁、思想情感、語言風格、藝術表現(xiàn)等藝術問題。共“異”背景下的求“同”，這是群文閱讀思維的聚合性傾向。

異中求同，是群文教學的基本設計思路。群文總是按照一個或多個共同的議題或話題組合起來的，本身具有一定的共性因素。異中求同，可以在群文中凸顯同一作家的獨特藝術特色，凸顯同一藝術潮流的共同特色，可以深入了解某一種題材作品的共性特點，深刻認識某一種主題作品的豐富意蘊。

列舉一個群詩教學課例：穿透夜色的詩情——杜甫。

群詩選材：《客夜》《倦夜》《閣夜》《旅夜書懷》

這四首詩都是杜甫漂泊西南時期（760年—770年）寫下的，有很多共性傾向，大多描繪凄涼夜景，抒寫身世之感、家國之憂，語言樸實，意境悲凄，情感沉郁，含蓄蘊藉，表現(xiàn)了杜甫沉郁頓挫的現(xiàn)實主義詩歌藝術。

環(huán)節(jié)設計：

（1）填空：夜色下，詩人看到了________________________________________，聽到了_____________________________。

（2）批注：夜色下，詩人是如何描繪這些意象的？

（3）討論：四首詩中反復出現(xiàn)的意象有何共同之處？選擇一個作評析。

（4）填空：那是一個________________________________________________的夜色。

（5）探究：詩中“夜色”的深層內涵是什么？

（6）比較：杜甫“夜色”下的世界與“白日”下的世界有何區(qū)別？

（7）探究：概括“夜色”下杜甫的形象與創(chuàng)作心理。

以上七個環(huán)節(jié)在“異中求同”探究杜甫詩歌的“夜色”情懷。先以詩歌意象為切入口，通過批注評析意象，尋找共同的“夜色”意象，然后探究杜甫詩歌“夜色”意象的特征與內涵，從個人身世、戰(zhàn)亂現(xiàn)實和時代命運等方面理解杜詩“夜色”的內涵，感受杜甫詩中表現(xiàn)的命運多舛、壯志難酬、憂國憂民等情懷，最后在與“白日”的比較中探究“夜色”下杜甫的愛國詩人形象。

2.同中求異：“群文”思維的發(fā)散

群文一般是按照一定的關聯(lián)攫取組合起來的，本身總有一些共性特征，在“共性”的背景下尋求“個性”，是群文閱讀思維的發(fā)散性傾向。

同中求異，也是群文教學的基本設計思路。盡管幾篇文章有很多的相似之外，但每一個文本都是獨立的言語作文，思想內容與藝術手法自成體系，具有獨特的特征。群文教學有時要透過幾個作品的“共性”探究每一作品的獨特“個性”，有時要從某一作品中獲得獨特性的閱讀體驗，有時要從幾個作品中形成某種批判性的認識，都需要進行“同中求異”的教學設計。

列舉一個群文教學的課例：走近歐·亨利的結尾藝術。

群文選材：《最后的常春藤葉》《警察與贊美詩》《忙碌經(jīng)紀人的浪漫史》

這三篇是美國短篇小說巨匠歐·亨利的代表作，采用“歐·亨利式筆法”，結尾出人意料又在情理之中。老貝爾曼為了挽救瓊珊的生命，風雨之夜畫上那最后一片常春藤葉，而他自己卻得肺火去世，震撼人心，令人感動;蘇比千方百計白吃白喝、小偷小摸，想進入“布萊克威爾島監(jiān)獄過冬，卻始終不能引起警察注意，蘇比被教堂的贊美詩感動，打算重新做人，警察卻把他帶走了，滑稽可笑，引人深思;忙碌的經(jīng)紀人哈維愛戀速記員萊利斯小姐，在忙碌的空隙向萊利斯求婚，竟忘了他們昨天已經(jīng)舉行過婚禮，幽默有趣，匪夷所思。

環(huán)節(jié)設計：

（1）概述：三篇小說的情節(jié)內容，并指出“出人意料”的結尾。

（2）討論：三篇小說的結尾分別是由什么推動的？（人物、情節(jié)、環(huán)境等）

（3）探究：三篇小說結尾的藝術效果。

本課環(huán)節(jié)設計共同基于歐·亨利小說的結尾藝術，探討“出人意料又在情理之中”的藝術共性，但教學設計傾向于同中求異，三個環(huán)節(jié)分別從三篇小說的具體內容入手設計語言活動，重點探究三篇小說結尾各自獨特的推動藝術?！蹲詈蟮某４禾偃~》出人意料的結尾是老貝爾曼善良崇高的性格決定和推動的;《警察與贊美詩》出人意料的結尾是顛倒黑白的社會環(huán)境造成和推動的;而《忙碌經(jīng)紀人的浪漫史》出人意料的結尾則是小說主題和作者意圖推動的。三篇小說探究出三種結尾的推動藝術，豐富了歐·亨利小說結尾藝術的內涵，加深了對“出人意料又在情理之中”的理解。

總之，“群文”思維與“單篇”思維不同，群文教學應該引導學生進入“群”思維，以多文本統(tǒng)整思維貫穿群文閱讀始終，以比較閱讀思維開展群文教學設計，在“群”思維中開展“群”言語訓練，學習與建構語言，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

★作者通聯(lián)：浙江臺州市玉環(huán)縣玉城中學。