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        造境在王崧舟古詩詞教學(xué)中的應(yīng)用

        2019-08-18 15:23:25盧穎霞
        北方文學(xué) 2019年21期
        關(guān)鍵詞:造境古詩詞教學(xué)

        盧穎霞

        摘要:古詩詞之所以字字珠璣而言近旨遠(yuǎn),離不開其內(nèi)涵豐富的意象及其創(chuàng)造出來的深遠(yuǎn)意境,王崧舟老師根據(jù)這一特點,在執(zhí)教古詩詞中通過舉象知意,揭示情感寄托的蘊意、詩意造境,搭建情感互通的橋梁的教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生深入文本,理解詩人所營造的意蘊及其深厚的意象世界,勾勒出詩歌中完整豐富的藝術(shù)形象。

        關(guān)鍵詞:造境;王崧舟;古詩詞教學(xué)

        造境是指引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本,借助語言文字所創(chuàng)造出來的某種特定的情境、意境和心境。從根本上來講,古詩詞教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生去置身語言文字所造的境中,從而體驗其所承載的情感、情味和情懷。詩意造境,能驅(qū)使學(xué)生沉入文本,心甘情愿地與文本作多層面、深入的對話,搭建學(xué)生與文本,與作者之間情感互通的橋梁,這不僅是一種重要的課程資源和目標(biāo),更是一種語文課程本體意識的體現(xiàn)。秉持著詩意造境,搭建情感互通的橋梁的教學(xué)理念,王崧舟老師在古詩詞教學(xué)中對于“造境”的處理方法具體如下:

        一、問題架構(gòu),感知整體

        處于中小學(xué)階段的學(xué)生,問題意識比較強(qiáng)烈,對事物總會充滿好奇心,以問題激趣展開教學(xué)是大多教師采用的方法。而王崧舟老師往往喜歡站在一個宏觀的角度,以問題架構(gòu)整個課堂教學(xué),使學(xué)生能夠在文本的理解上繼而初步整體感知,例如在《楓橋夜泊》一課中,王老師以“請你選一個詞兒來形容你讀完這首詩時的那份情緒和感覺。”給學(xué)生設(shè)置問題,當(dāng)學(xué)生找到了“這個詞兒”,也就能找到一份屬于自己的對這首詩的整體感知了。

        二、場景還原,感知詩情

        保護(hù)詩的“完形”是語文古詩詞教學(xué)最重要的要求之一,這種保護(hù)最好的策略就是場景還原,通過還原詩詞本身所言傳的意蘊,進(jìn)而感知詩情。在《長相思》一課中,王崧舟老師前后安排了四次不同類型的場景還原,激發(fā)學(xué)生的想象,仔細(xì)呵護(hù)詞的整體性和生命性,同時又是對詞空白張力的主動回應(yīng)。例如,在學(xué)生的寫話過程中,王崧舟老師配合音樂展開了一次創(chuàng)造想象性的場景還原:

        師:那可能是一個春暖花開的日子,在郊外,在空曠的田野上……

        三、角色置換,潛心共感

        角色置換是閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)方法,在《長相思》的教學(xué)中,王崧舟老師問出了許多學(xué)生心中的疑問:既然思鄉(xiāng)情切,納蘭性德為何還要去從軍打仗?還有誰想要問問納蘭性德?王崧舟老師以這一問題切入,讓學(xué)生將角色分別置換為納蘭性德的妻子、兒子、父親和兄弟,以納蘭性德親人的身份移情三問,再將角色置換為納蘭性德本人,一一回應(yīng)親人們的疑問。通過角色置換,學(xué)生近距離潛進(jìn)詞人的內(nèi)心世界,與詞人進(jìn)行了心靈的對話,讀懂了詞人那顆破碎不堪的心,實現(xiàn)了真正的“文本、作者、讀者”之間的閱讀交流,繼而更能體會這首詞蘊含其中的思鄉(xiāng)深情。同樣,在《楓橋夜泊》一課中,王崧舟老師并沒有讓生活體驗尚淺的孩子們挖掘文本裂縫,而是同樣采用角色置換的方法,讓學(xué)生化身寒山寺的“鐘聲”,來到客船,與詩人張繼對話,從而理解張繼的寂寞與憂愁,甚至能在潛移默化中感悟到其中的“鐘聲”的文化內(nèi)涵。

        四、互文映境,深度意會

        在語文教學(xué)中,僅從文本本身出發(fā),或許學(xué)生并不能理解其意思,需要借助其他工具或手段來輔助理解,其中,“互文”這種寫作手法是比較常用的?;ノ?,也說“互辭”,意思是:“參互成文,含而見文?!边@與今天語文閱讀教學(xué)的“整本書閱讀”教學(xué)理念有著異曲同工之妙,可以引導(dǎo)學(xué)生通過整體感知,拓展視野,深度意會作者目的。

        王崧舟老師在古詩詞的教學(xué)中把這種方法用得爐火純青,在《長相思》一課中,王崧舟老師以納蘭性德的另一首詞《菩薩蠻》其中的問句“問君何事輕離別,一年能幾團(tuán)圓月?”讓學(xué)生將角色分別置換為納蘭性德的妻子、兒子、父親和兄弟,以納蘭性德親人的身份移情三問,引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詞人的內(nèi)心世界,與詞人進(jìn)行了心靈的對話,感同身受,讀懂了詞人那顆破碎不堪的心,體會蘊含其中的思鄉(xiāng)深情。在《楓橋夜泊》一課的教學(xué)中,王崧舟老師更是直接以宋代陸游的《宿楓橋》、明代高啟的《泊楓橋》等互文映證,不僅引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寒山寺的情境之中,而且能夠更好地體會《楓橋夜泊》中作者張繼的寂寞憂愁之情,同時,通過互文映照,引領(lǐng)學(xué)生逐步理解千百年來永垂不變的經(jīng)久不衰的“鐘聲”文化,正如王崧舟老師的自評而言,古詩詞教學(xué),必須“著眼于文化在“同一種心情”這一斷面上的比較和還原,引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入中國文化的原點,去感受其千年不朽的審美精神和生命力量。”

        參考文獻(xiàn):

        [1]梁秀玲.試論王崧舟“詩意語文”課堂的文藝?yán)碚撡Y源[J].語文教學(xué)通訊·小學(xué),2014,01.

        [2]王崧舟,林志芳.詩意語文課譜:王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2011.

        [3]劉祥.造境,搭建情感互通的橋梁——古詩詞教學(xué)方法例談之二[J].教育研究與評論·中學(xué)教育教學(xué),2016.

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