白曉晶 韓錫斌

[摘? ?要] 成人高校作為構(gòu)建我國終身學習體系的有機組成部分，在國家發(fā)展教育現(xiàn)代化的要求下，面臨轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。借助互聯(lián)網(wǎng)實施混合教學改革正是轉(zhuǎn)型的策略選擇之一，而學校領導層的認識與行動對于學校的轉(zhuǎn)型發(fā)展至關重要。文章以一所通過混合教改為轉(zhuǎn)型發(fā)展契機的成人高校為例，對學校領導層推動混合教改的實施舉措進行了2年四個學期的田野跟蹤研究，構(gòu)建了成人高校學校領導層推動混合教改的策略模型，其內(nèi)涵包括：立足成人高校師資欠佳與學校發(fā)展困境的現(xiàn)狀;確立打造學歷與非學歷融通的混合課程、促進學生學習的混合教改目標;通過多舉措著力引導教師為關鍵來推動混合教改;以教師三大能力區(qū)分混合教改不同階段，按照分階段、分重點的思路持續(xù)推進以顯現(xiàn)改革成效;通過管理保障、夯實質(zhì)量、發(fā)展借力來支持混合教改等。

[關鍵詞] 成人高校; 轉(zhuǎn)型發(fā)展; 學校領導; 混合教學改革; 教改策略

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 白曉晶（1980—），女，山東青島人。博士研究生，主要從事在線學習、遠程教育管理、教育信息化發(fā)展方面的研究。E-mail：baixj@bjou.edu.cn。

一、研究背景

中共中央、國務院在2019年初印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》，繪制了新時代加快推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國的宏偉藍圖，共同構(gòu)成了教育現(xiàn)代化的頂層設計和行動方案。教育部在對兩個文件的解讀中指出，新技術(shù)的發(fā)展正在不斷重塑教育形態(tài)，知識獲取方式和傳授方式、教和學關系正在發(fā)生深刻變革，要構(gòu)建服務全民的終身學習體系，加快建設學習型社會，這是服務終身學習、建設學習大國的迫切需要[1]。成人高校作為提供終身學習服務的有機組成部分，許多研究都在強調(diào)成人高校在服務終身學習體系中的位置和作用[2-3]。但是也有研究指出，成人高校面臨著重大的危機與挑戰(zhàn)，它的存廢或轉(zhuǎn)型受到了人們的強烈關注[4]，成人高校陷入發(fā)展瓶頸也制約了中國終身學習體系的構(gòu)建[5]?？梢?，在國家教育現(xiàn)代化要求下尋求自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展是成人高校所必須要面對的課題。

研究發(fā)現(xiàn)，教育質(zhì)量不高已經(jīng)成為制約成人高等教育發(fā)展的桎梏[6]。有文章通過對近十年成人高等教育質(zhì)量領域的文獻分析發(fā)現(xiàn)，教學質(zhì)量是影響成人高等教育質(zhì)量的重要因素[7]，體現(xiàn)在教學改革遲延，教學內(nèi)容、方式、技巧陳舊老套等[8]，而且上課出勤率低[9]已經(jīng)成為成人高校普遍存在的問題。因此，要服務終身學習社會，為成人學生職業(yè)和全面發(fā)展提供更加適切的服務，必須要把教學改革放在重中之重。聯(lián)合國教科文組織提出要“抓住數(shù)字化機遇、引領教育轉(zhuǎn)型”，建議要充分考慮和利用在線學習創(chuàng)新所帶來的機遇[10]。2013年，慕課（MOOC）開啟了在線學習新紀元[11]，維基百科數(shù)據(jù)顯示，一門典型的MOOC選修人數(shù)約為25000人，人們的學習熱情空前，但是遺憾的是，MOOC的平均完成率僅有15%或者更加不理想[12]，大多數(shù)學習者由于各種困難止步在線學習。

由此可見，完全面授無法解決成人學生工學矛盾突出、學習靈活性的現(xiàn)實需求，而完全在線也無法保證學生的學習效果。美國新媒體聯(lián)盟在2017年的《地平線報告》中指出，混合學習是融合了在線學習方式和面對面學習方式的最佳實踐形式[13]。所以對于成人高校而言，既不能固守面授又不能完全在線，開展混合教學是應對成人教學問題的現(xiàn)實選擇，是成人高校推動教學改革、實現(xiàn)學校轉(zhuǎn)型的重要突破點。

教育變革研究專家邁克爾·富蘭指出，“在這樣一個充滿變革和機遇的時代，任何層次的領導者都沒有像現(xiàn)在這樣更能起到關鍵作用”[14]。通過知網(wǎng)檢索主題“成人高校”或“成人高等學?！辈⒑稗D(zhuǎn)型”，可以看到對學校領導如何推動轉(zhuǎn)型發(fā)展的文獻較少，研究主要針對成人高校所處的形勢提出宏觀發(fā)展戰(zhàn)略，如“明確定位、堅持終身教育、服務地方發(fā)展、加快實體內(nèi)涵建設”[15]“文化引領、質(zhì)量立校、差異發(fā)展、特色創(chuàng)新”[16]“構(gòu)建體系完備的現(xiàn)代化成人遠程教育新模式”[17]、建立學歷教育與非學歷教育融通體系[18]等。將文獻檢索主題擴大到“教育變革”“教學改革”并含“校長”，可以看到較多文獻關注變革背景下校長角色、表現(xiàn)、作用及其發(fā)展的研究[19-20]，而且比較多的是在中小學領域，對領導層具體實施的行動路線也欠缺比較體系、比較形象的闡述。雖然有個別的案例研究，但是缺少深入到學?，F(xiàn)場進行的實地觀察和探究。因此，本文試圖通過持續(xù)跟蹤研究一所成人高校的混合教學改革，關注學校領導的改革歷程和舉措，探討推動混合教學改革的策略問題，從而為這類學校的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供借鑒。

二、研究問題與研究方法

本研究對一所處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期的成人高校領導層進行了持續(xù)2年四個學期的田野觀察。在這期間，案例校實施了全校范圍的混合教學改革（以下簡稱混合教改）。

（一）研究問題

本文的研究問題是學校領導層會采取何種策略來推動混合教改。更具體地說，是希望回答兩個問題：

1. 學校領導層由開始啟動到逐步推動混合教改，其關注的重點和期望看到的成效是什么，在實施過程中有什么變化？

2. 學校領導層會通過哪些具體舉措來推動混合教改？

（二）研究對象

1. 案例校情況

案例校是區(qū)政府主辦的一所地區(qū)性成人高校。該校以學歷教育為基礎、非學歷教育為重點、社會文化生活教育為特色，有教職工100余名，擁有高校教師資格證教師50余名，開設專業(yè)30多個，非學歷培訓兩萬多人，社會文化生活教育覆蓋幾十萬次。2019年春季學期，成人高考在籍生900余名，比2016年增長500余人，開放大學在籍生保持3000人規(guī)模。該校具有獨立的成人高考?？妻k學自主權(quán)，混合教改之前主要開展面授教學，與當?shù)亻_放大學的合作依托統(tǒng)一的教學平臺和課程，教師不具備課程建設權(quán)，主要擔任課程輔導教師。近兩年，案例校高度重視對自身辦學自主權(quán)的把握，希望切實提升學校服務區(qū)域發(fā)展的能力。從2017年暑期至今，學校依托第三方在線教育科技公司提供的教學平臺，面向成人高考在籍生實施線上線下混合教學，同時，也逐步推動自身教師提升混合教學能力。

經(jīng)過近兩年的混合教改，案例校專任教師都在平臺上建設了自己的課程，通過統(tǒng)計2017年7月到2019年3月的平臺數(shù)據(jù)（見表1），可以看到學校三個教學部門：經(jīng)管系、藝術(shù)系和綜合教學部的課程被訪問總數(shù)達到三萬多次，討論區(qū)發(fā)文總數(shù)三千余條等，學校教師均在一定程度上參與了混合教學改革，其中有10多名教師的混合教學設計獲得了專家的肯定，有一位教師還在參加混合教改一年多后獲得了市級的教學名師獎，可以說案例校的混合教改取得了一定成效，邁出了轉(zhuǎn)型發(fā)展的堅實步伐。因此，本文選取這所學校作為案例校，筆者也全程參與了該?；旌辖虒W改革。

2. 學校領導層情況

研究對象是案例校一位分管教學的副校長。該副校長代表著案例校的領導層來具體實施和推動學校的混合教改工作。該校領導層對其工作高度支持與信任，該副校長的工作推動也代表著學校領導層的集體意志，由于學校其他領導沒有具體參與混合教改的直接推動工作，無法觀察到相關行為，因此，關注該副校長的思想和行動就可以體現(xiàn)出案例校領導層對混合教改工作的思考與推動舉措。

（三）研究過程

1. 資料來源與研究工具

本研究主要采用質(zhì)性研究的扎根理論方法，對學校領導推進混合教改的工作會議、教師培訓、課堂教學、在線教學、教師混合教改說課評比、專家指導等推動混合教改的現(xiàn)場活動進行了持續(xù)跟蹤觀察，從這些觀察中梳理該?；旌辖虒W改革的基本思路和實施舉措。依據(jù)扎根理論深入到資料開展分析的要求[21]，筆者主要圍繞該案例校分管教學副校長的相關活動進行了文本資料的收集整理，包括對其在第一、第二學期主持的推動混合教改的工作會議內(nèi)容進行了實時記錄，同時，在第三個學期對該副校長進行了一次深入訪談，這些資料較全面準確地捕捉到了學校領導層認識和行動的全過程。

本研究采用質(zhì)性研究資料分析軟件Nvivo12.0進行資料處理與分析。

2. 研究資料的編碼

編碼體現(xiàn)了扎根理論對資料進行分析的過程。本研究編碼主要經(jīng)歷兩個主要階段：一是初始階段，主要是為資料的每句、每行或每段命名，二是聚焦或挑選階段，即用最重要或最頻繁出現(xiàn)的代碼來分類、整合與組織資料。

（1）初始編碼

Kathy Charmaz提出，初始編碼應該緊貼著資料，要試著理解每個資料片段中的行為，而不是將既有的范疇應用到資料上[22]。因此，本研究基本采取逐行編碼的方法，并在編碼過程中使用不斷比較的方法。在編碼過程中，作為研究者也暫且放下頭腦中既有的框架，去感受和理解文字中的意義。初始編碼見表2。

（2）聚焦編碼

聚焦編碼要比逐字逐句、逐個事件地編碼更加具有指向性、選擇性和概念性。也就是說，聚焦編碼是要在一大堆資料中發(fā)現(xiàn)和形成最突出的類屬。自下而上分為亞類屬與類屬。具體見表3。

本研究的編碼結(jié)構(gòu)表見表4，由于篇幅所限，在本文中僅展示“教師引導”的二級編碼。可以看到，最終形成六個一級編碼，包括：立足現(xiàn)狀、厘清目標、教師引導、管理保障、夯實質(zhì)量和發(fā)展借力。

理論編碼是在“聚焦編碼過程中選擇了代碼之后所進行的復雜水平上的編碼[21]”，而這也是圍繞一個核心類屬將其他類屬聯(lián)系在一起并提煉和整理相應的理論構(gòu)想的過程[23]。通過探索節(jié)點矩陣編碼，見表5，能夠以比較直觀的形式發(fā)現(xiàn)高度相關的兩個類屬間的重要的相互關系。表中單元格的數(shù)字代表了該類屬中的編碼在其他類屬中總共出現(xiàn)的詞匯量。

可以看出，“教師引導”在“厘清目標”“發(fā)展借力”“管理保障”“夯實質(zhì)量”“立足現(xiàn)狀”五個類屬中相比其他幾個類屬的詞匯量都要多，而且通過Nvivo進行編碼覆蓋率查詢，“教師引導”的覆蓋率百分比最高。因此，本文把“教師引導”作為一個核心類屬，是領導層推動混合教改發(fā)展的一條主線。其他類屬都是圍繞這一核心類屬共同體現(xiàn)領導層的思考與行動。

（4）編碼信效度

為了確保研究的信度和效度，通過Nvivo的“編碼比較”功能，兩位研究者獨立編碼所有的文本資料，通過“編碼一致百分比”衡量對文本編碼的一致程度。結(jié)果見表6，編碼的一致百分比平均數(shù)在82.21%～96.24%之間，表明編碼一致性程度較為合理，本研究的編碼具有必要的信度和效度。

三、研究結(jié)果與討論

通過對資料的仔細梳理和反復分析，以及對案例校的田野觀察，本研究的結(jié)果如下所述：

（一）立足師資狀況欠佳與學校發(fā)展困境是混合教改開展的起點所在

案例校在全面推動混合教改的第二學期，要求當學期18位有課的專任教師全部參與混合教改。領導層提出充分依靠自身教師尋求學校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，但是也提出在教師層面，存在教師認識局限、能力缺乏、動力不足、隊伍老化、時間和精力投入有限等幾個方面的問題。首先，教師仍然用傳統(tǒng)的思維來看待混合教學，比如校長提到“教師總是想灌輸給學生”。再如有一次混合教改培訓中，專家在介紹如何促進學生參與時，有位教師提出“那我們教什么呀？”顯然該教師心中對“教”的理解仍然是以灌輸為主。其次，教師能力缺乏，對于如何開展混合教學欠缺經(jīng)驗和技能。再次，教師動力不足，主要表現(xiàn)在教學相長沒有得到很好的激發(fā)，教師成就感欠缺。比如，校長提到“教與學，有學才有教，成人這些學生不是讓學就學的事情”。此外，由于新進教師數(shù)量較少，學校教師年齡普遍偏大，40歲左右的教師就是年輕教師，教師隊伍存在嚴重老化問題。最后，教師對混合教改的投入有限，比如“教師就周二來”，學校領導只有周二教師坐班的時間才能對教師開展相應的培訓。與此同時，學校還面臨著教師少專業(yè)多、教師每個學期教授的課程并不相同，在課程上的投入難以持續(xù)等現(xiàn)實問題。

此外，學校所面臨的現(xiàn)實境遇也充滿荊棘，比如“生源不穩(wěn)定、招生有困難”“學歷教育最大的問題是內(nèi)容太陳舊了”“十個專業(yè)，十個合作單位，各有各的上課時間和要求”。這些現(xiàn)實窘?jīng)r都是開展混合教學必須面對的。

（二）厘清推動教師轉(zhuǎn)型、打造學歷與非學歷融通課程、促進學生學習是混合教改的主要目標所在

一些成功的學校變革表明，適應社會需求，迎接社會變化，找到自身的發(fā)展位置是非常重要的，處于尷尬發(fā)展境遇的學校才有機會生存下去[24]。在案例校，“厘清目標”是學校領導層反復強調(diào)的，因為學校層面的目標明確了才可能清晰引導教師前行。如“目標很重要，現(xiàn)在一步步厘清目標”“你們提需求，然后咱們再往前推。什么時間想清楚了咱們再推”“下學期怎么做”“和**公司一起設計項目書，項目目標是什么，有什么意義，產(chǎn)出是什么，回饋是什么，整個的組織和實施以及效果”。因此，“厘清目標”說明目標并不是一開始就明確和清晰的，是一個探索的過程。

厘清目標的內(nèi)容體現(xiàn)了學校想實現(xiàn)的混合教改預期目標，但更深層次可以看到這是學校轉(zhuǎn)型發(fā)展必須要突破的內(nèi)容。就教師而言，領導層認識到要定位教師的專業(yè)化成長并實現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)變，以及要形成教師團隊來進行課程建設等。如“從教師專業(yè)化成長角度也應該做混合式教學的事情”“為教師未來的發(fā)展搭建平臺”“要針對教師個體的能力成長需求”“未來課程建設需要團隊，借助互聯(lián)網(wǎng)，不一定每個教師都具備做技術(shù)、做腳本的能力，工作坊就是形成若干個教學團隊”“混合式教改的工作坊，大的目標是教師角色轉(zhuǎn)變”等?？梢姡處熯M行相應的轉(zhuǎn)型和能力成長是學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求。

就專業(yè)及課程建設而言，領導層提出要打通學歷與非學歷，并將課程提升到一定的水平。如“文學、藝術(shù)、工學、經(jīng)濟建設素養(yǎng)，現(xiàn)在都是復合型人才，要和非學歷結(jié)合，將來學生選課，專業(yè)是**，其核心課程必上，其他課程自選”“選的這幾門課可以非學歷植入”。而且，混合教改的第四個學期，學校選擇重點扶持開展的混合教改課程幾乎都是非學歷課程。這和學校的發(fā)展定位“學歷與非學歷并舉，重點發(fā)展非學歷教育”的思路是契合的。就課程而言，領導層對課程給予較高的期望，提出“通過兩到三年在課程建設角度達到一個階段”。

就學生而言，學校領導層希望混合教改能夠服務學生培養(yǎng)，“解決學生來的問題”“建了以后讓學生學是最主要的”“讓學生的路越來越寬”等。

（三）多舉措引導教師是實現(xiàn)混合教改的關鍵所在

邁克爾·富蘭提出，教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件[25]。學校領導層也清晰地認識到要依靠教師才能實現(xiàn)學?；旌辖谈牡哪繕?，因此，通過多種策略來實施教師引導。通過圖1詞匯云可以更加形象地發(fā)現(xiàn)，學校領導層把教師、課程、教學等放在關注的重心。特別是教師是重中之重，是推動混合教改的聚焦點。

通過聚焦編碼，發(fā)現(xiàn)領導層實施了七個方面的舉措：

首先，要有明確目標引導教師行動，如“我們得有目標、定位，要不教師會抱著原有的目標和定位”“攪動指揮棒的要有明確方向，才能攪動?！痹偃纾瑢處煛懊鞔_建課的投入、得到了什么，一開始有要求”“要為教師制定近期、中期、遠期的目標”等?？梢?，學校厘清目標后，在教師身上要有具體體現(xiàn)。同時，要為教師入門解惑并從打好基礎做起。學校領導層提到，教師建課“剛開始起步先得上道”，比如要指導教師的課程教學設計單、讓教師先學習混合教學的基本理念等。

其次，引導要有側(cè)重安排，既要聚力重心引先行，又要整體推進齊行動。比如：領導層提到不是所有教師都會同步發(fā)展和參與，因此，“單獨針對想培養(yǎng)的教師和課程以工作坊形式進行推進”，此外，也不是所有的課程都上馬混合教改并具有一定的質(zhì)量，領導層提出通識類課程可以先重點做教改，能夠?qū)W歷和非學歷并舉的課程先做教改等。當然，這不意味著其他教師可以觀望，在全體教師利用假期接受了混合教改的培訓后，混合教改正式推動的第一個學期領導層要求“校本培訓這18個教師都要動”，讓教師先到平臺上去探索如何應用功能并嘗試先建一門課等。

再次，引導一定是立足課程，并且還要拓展教師視野。因為“要解決教師們的動力問題，讓教師從自身最實在的基本動力來做”“大家開闊視野太重要，教師要引領，把它上升為價值”。再如，“雖然是教的**課，但是要了解的是各種信息，需要方方面面信息，信息量和技能都要學習”等。

最后，領導層非常明確要依托校本培訓和工作坊兩個抓手來推進混合教學。通過觀察發(fā)現(xiàn)，校本培訓對于提升教師混合教學的技術(shù)應用能力如平臺功能應用發(fā)揮了基礎性作用，而工作坊對于教師提升混合教學的理念和設計能力發(fā)揮了引領作用。兩個抓手錯位發(fā)力，共同推動了教師參與混合教學并獲得實質(zhì)進步。

（四）通過分階段、分重點提升改革成效來穩(wěn)步推進混合教改

改革不可一蹴而就，學校領導層明確提出“教改不能硬弄”“穩(wěn)推進”“分階段推進”“別著急、生態(tài)得一點點形成”等。

1. 以教師基礎能力、設計能力、創(chuàng)新能力對應混合教改不同階段

教師的混合教學能力是循序漸進提升的過程。研究指出，教師專業(yè)發(fā)展進程中，ICT融入教學的意識、素養(yǎng)、能力，研究通過應用、深化、創(chuàng)新三個連續(xù)階段進行推進[26]。還有研究對區(qū)域成人高校教師的能力結(jié)構(gòu)進行了淺析，提出將教師能力結(jié)構(gòu)分為基礎能力、核心能力和發(fā)展能力三個層面[27]。還有研究對信息化教學能力[28-29]、混合教學教師勝任力[30]、教師影響混合教學的因素[31]進行了分析，均指出教師的教學設計能力是重要的能力維度之一。通過對案例校的田野觀察，對領導者及教師觀點的傾聽，本文認為教師的混合教學設計能力是推動混合教改前行的核心要素，而對平臺等信息化建課手段的掌握是教師的基礎能力，而做好課程，做讓學生滿意、有口碑的課程則是一種創(chuàng)新能力。因此，本文提出把基礎能力、設計能力、創(chuàng)新能力作為混合教改不同階段教師能力的體現(xiàn)，以這三種能力作為階段標志，逐步服務于學校的發(fā)展目標。

2. 不同階段有側(cè)重推動課程建設來顯現(xiàn)改革成效

由于對教師每個階段的能力要求不同，領導層的關注點也不同，希望顯現(xiàn)的改革成效也不同。第一個階段是提升基礎能力階段，領導者希望“整體推進齊行動”，此階段要求所有專任教師嘗試平臺基本功能做出一門課程并在教學中嘗試應用。這一階段持續(xù)了兩個學期，教師對平臺的應用能力有反復，第二個學期再強化效果就會穩(wěn)固。這一階段通過“校本培訓”的形式推進。第二個階段是提升教學設計能力階段，領導層希望重點培養(yǎng)有意愿、有潛力的教師，打造出幾門可供觀摩和交流的混合教學課程。這一階段一般從混合教改推動的第二個學期開始，教師開始分流，大部門教師繼續(xù)穩(wěn)固基礎能力，個別教師開始嘗試按照混合教學的規(guī)律來精心設計和打磨課程。在案例校，這一階段通過“工作坊”的形式來引導教師。第三個階段是創(chuàng)新能力階段，希望打造的課程質(zhì)量達到一定高度，正如校領導多次提到要按照教委的要求打造有趣、有用、有效的三有課堂，打通學歷與非學歷，提升社會影響力等。在混合教改開展的第三、第四個學期，可以看到案例校已經(jīng)在嘗試探索第三個階段，也有初步效果顯現(xiàn)，如個別教師通過扎實的基本功和在混合教學方面的探索獲得了市教學名師獎。但是由于教師的差異性，不同教師所處的階段也會有差異。

（五）通過管理保障、夯實質(zhì)量、發(fā)展借力來實現(xiàn)對混合教改的支持

研究指出，要通過一系列的支持條件來整體謀劃學校層面的教學改革[32]，組織的支持在教師教學與信息技術(shù)深度融合方面發(fā)揮了至關重要的作用[33]，特別是主要領導對教師的支持與教師的工作效能顯著相關[34]。本研究發(fā)現(xiàn)，案例校領導層通過管理保障、夯實質(zhì)量、發(fā)展借力來支持和保障混合教改。因此，在前文闡述的基礎上提出學校領導層推動混合教改的策略模型（如圖2所示）。

1. 通過行政部門的管理保障來營造混合教改的良好運行環(huán)境

在案例校，學校領導希望教務處能夠規(guī)劃統(tǒng)籌、做好分工協(xié)作，并掌握好教師開展混合教學的情況，營造出混合教改的良好運行氛圍與環(huán)境。如校領導提到要“設計出管理的環(huán)節(jié)和模式”，案例校在混合教改的第四個學期調(diào)整了機構(gòu)設置來加強對教學資源的管理與服務等。學校領導提出教務處要充分了解教師，對教師情況和教師的動態(tài)要了如指掌、要在改革中體現(xiàn)教師工作量、要調(diào)研教師需求與興趣、要進入課堂聽課等要求。學校領導層還希望教務處能夠項目化運作工作坊，并通過正常的立項手續(xù)使工作坊的工作得到經(jīng)費支持等。

2. 借助專家、同行、技術(shù)公司等校外支持力量為混合教改提供切實幫助

發(fā)展必須要借力，領導層認識到僅靠現(xiàn)有教師和管理隊伍難以支持學校的混合教改工作，領導層也希望獲得第三方無論是專家、技術(shù)公司還是同行的智力支持，讓教師能夠獲得更好的培訓與學習機會，獲得帶領進行課程設計的機會，獲得開闊視野提升認識的機會等。兩年來，案例校邀請外校教師分享混合教學優(yōu)秀案例若干次;每學期都有專家進校指導一到兩次，對混合教學的思路、教師的進步和問題進行把脈;第三方在線教育科技公司每天在線解答教師平臺應用的疑問，從第二個學期開始更是加入到教師以課程為單位的工作坊中，和教師團隊一起磨課等?？梢哉f，發(fā)展借力在案例校推進混合教改的過程中已成常態(tài)。

3. 通過形成課程標準和課程要求來夯實質(zhì)量

威爾士一家名為Estyn的教育評估機構(gòu)發(fā)現(xiàn)，領導層對提升標準、改善教學和學習而言是最重要的影響力，因為領導的一系列舉措可以對教師探索、采納和實施新教學策略產(chǎn)生巨大的影響[13]。通過編碼發(fā)現(xiàn)，領導層為了確保混合教改課程質(zhì)量，提出學校要形成《課程技術(shù)標準》《課程內(nèi)容標準》兩個標準，并提出課程建設、課程評價、課程展示、課程創(chuàng)新四個要求。課程技術(shù)標準如時長、微課、課程模板等，課程內(nèi)容標準希望學用結(jié)合，從需求出發(fā)，針對成人學習現(xiàn)狀等。課程建設要求是指課程在建設過程中的規(guī)范化要求，比如“就跟立課題一樣，調(diào)研、建課、專家的工作量，所有的建成什么樣才行”。此外，對于建課要求還提出，到了什么階段干成什么事情要有約束和激勵。課程評價要求，是指對教師的建課情況要有評價，如“線上課程建設，需要評比”“評出混合式課程教學設計獎”等。課程展示要求是對課程實施成效的一種檢驗，比如混合教改開展一個階段后，“能抽出兩門課程進行觀摩”“2～3名教師能公開交流”等。而課程創(chuàng)新要求，是對課程更高層面的期望，如“不要局限于我們現(xiàn)在學歷的這些課，這些教材”“課程內(nèi)容站位要高”“課程要有趣、有用、有效”等。

四、結(jié)? ?論

本文通過對某成人高校負責混合教改的副校長2年四個學期的田野觀察，構(gòu)建了學校領導層推動混合教改的策略模型，對學校領導層通過混合教改推動學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程、關注點和具體舉措進行了詳細闡述。研究有以下發(fā)現(xiàn)：

第一，學校領導層希望混合教改能夠立足現(xiàn)狀推動學校轉(zhuǎn)型發(fā)展，要正視成人高校師資狀況欠佳與學校發(fā)展困境這一現(xiàn)實，并將其作為混合教改的起點所在。

第二，厘清推動教師轉(zhuǎn)型、打造學歷與非學歷融通課程、促進學生學習是混合教改的主要目標所在，也是成人高校轉(zhuǎn)型發(fā)展必須要突破的內(nèi)容。

第三，學校領導層以教師引導為核心來推動混合教改。教師引導的舉措包括：目標明確導方向、入門解惑打基礎、聚力重心引先行、整體推進齊行動、立足課程促動力、拓展視野樹理念、依托抓手謀發(fā)展等。

第四，學校領導層通過分階段、分重點提升改革成效來穩(wěn)步推進混合教改。其中，以教師基礎能力、設計能力、創(chuàng)新能力對應混合教改的不同階段，且領導層在不同階段有側(cè)重來推動課程建設以顯現(xiàn)改革成效。

第五，領導層通過管理保障、夯實質(zhì)量、發(fā)展借力來實現(xiàn)對混合教改的支持，其中通過行政部門的管理保障來營造混合教改的良好運行環(huán)境，通過形成課程標準和課程要求來夯實質(zhì)量，借助專家、同行、技術(shù)公司等校外支持力量為混合教改提供切實幫助。

當然，也有研究表明，管理者需要去保護好稚嫩的改革成果，其管理風格、與教師的關系等直接影響管理成效[35]等，這在本文中沒有涉及，需要在后續(xù)研究中進一步探討。

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