李兆義 楊曉宏

[摘? ?要] 教育正邁向“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，互聯(lián)網(wǎng)與教育的深度融合已成為未來教育變革的重要趨勢。在此背景下，厘清并重塑教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，對教師專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成具有重要的意義。文章分析了“互聯(lián)網(wǎng)+”新常態(tài)下教學范式、學習方式、教學環(huán)境、教育管理、評價模式和教師專業(yè)發(fā)展等方面的變革與教師面臨的挑戰(zhàn)，從生態(tài)學的角度闡述了教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，提出了一個理念（教育要回歸本源），兩個推進策略（加強培訓與學習），三大本領(lǐng)養(yǎng)成（“愛商”“數(shù)商”和“信商”），四大平臺建設（推動多元協(xié)同的“智慧校園”生態(tài)環(huán)境，建設多元、共創(chuàng)、共享、服務的資源模型，構(gòu)建分層次的教學模型和開展混合式學習模式）的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑。

[關(guān)鍵詞] 互聯(lián)網(wǎng)+; 教師專業(yè)素養(yǎng); 結(jié)構(gòu); 路徑

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李兆義（1976—），男，甘肅會寧人。副教授，碩士，主要從事信息技術(shù)與教育、教育技術(shù)學理論與實踐研究。E-mail：wlxhoffice@sina.com。

一、研究背景

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，大數(shù)據(jù)的不斷涌現(xiàn)，超級計算、腦科學、移動互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、深度學習算法、數(shù)據(jù)挖掘、虛擬現(xiàn)實、可穿戴設備、三維建模等新理論、新技術(shù)的日趨成熟和完善，“互聯(lián)網(wǎng)+”思維正以獨特的形式滲透到各行各業(yè)，為傳統(tǒng)的行業(yè)提供了新鮮的血液?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”理念最早于2012年提出，2015年“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃寫入《政府工作報告》，同年國務院印發(fā)了《關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”是“遵循互聯(lián)網(wǎng)思維，將互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)相結(jié)合，從底層重構(gòu)或改造這些傳統(tǒng)行業(yè)，從而促進行業(yè)高效率、高質(zhì)量發(fā)展的行為模式或運動過程?！盵1]“互聯(lián)網(wǎng)+”的本質(zhì)不是簡單的“連接”，而是一種思維方式，其深度的“+”的中間實質(zhì)是“人工智能（簡稱AI）”。習近平總書記在G20工商峰會上指出，“人工智能，將給人們的生產(chǎn)方式和生活方式帶來革命性變化”[2]，國家發(fā)展改革委等部門、科技部、工業(yè)和信息化部、中央網(wǎng)信辦制定了《“互聯(lián)網(wǎng)+”人工智能三年行動實施方案》;黨的《十九大報告》中指出，“推動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能和實體經(jīng)濟深度融合[3]”。2017年7月，國務院印發(fā)了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，“互聯(lián)網(wǎng)+”“AI”技術(shù)助力推動供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，成為引領(lǐng)我國經(jīng)濟社會創(chuàng)新能力和科技發(fā)展的新引擎和新動能，也成為國際競爭的新焦點，將極大地改變社會的生態(tài)系統(tǒng)。

教育作為民生工程，如何讓“互聯(lián)網(wǎng)+”“AI”技術(shù)更好地服務于教育，是值得每一個教育工作者深入研究的課題。毋庸置疑，“互聯(lián)網(wǎng)+”“AI”技術(shù)將對教育產(chǎn)生革命性影響，極大地改變教育的生態(tài)系統(tǒng)，為教育界和產(chǎn)業(yè)界提供一個更加廣泛的跨界合作發(fā)展空間?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”“AI”技術(shù)與教育的結(jié)合，催生出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“AI+教育”等新的教育體系，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”與“AI+教育”的結(jié)合必然生成“智慧教育”，《教育信息化2.0行動計劃》將“智慧教育”列為推動教育信息化2.0發(fā)展的“八大行動”之一?！爸腔劢逃睍r代不斷催生出各種新型的教育形態(tài)，倒逼“教”與“學”方式的變革。中共中央國務院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出：“到2035年，教師主動適應信息化、‘AI等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學[4]?！薄督處熃逃衽d行動計劃（2018—2022年）》提出：“充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、人工智能等新技術(shù)，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革[3]?！薄盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”“AI+教育”不可能完全取代教師的“教”和學生的“學”，但必然會引發(fā)“教”與“學”的智能化改造與重塑，這是誰也阻止不了的。在智能教育的領(lǐng)域，許多科創(chuàng)公司（如科大訊飛與樂知行推出的“智慧校園”產(chǎn)品等）已經(jīng)進行了一系列嘗試。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育變革與

教師面臨的挑戰(zhàn)

“互聯(lián)網(wǎng)+”思維、“AI”技術(shù)正以其獨特的形式滲透到教育教學的方方面面，改變了師生關(guān)系的結(jié)構(gòu)，也對傳統(tǒng)教育提出了新的挑戰(zhàn)，同時，也帶來了新的機遇?！癆I”技術(shù)將把教師從單一、煩冗重復的機械性勞動中“解脫”出來，將更多的精力關(guān)注到學生“高階思維”和“創(chuàng)新能力”的培養(yǎng)上，教師根據(jù)學生的學習特征（如愛好、學習風格、認知水平、學習需求等）并提供富有實效的“個性化”自適應學習服務，學生由原來的知識消費者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的創(chuàng)造者，教師將成為學生的“教練”或“師傅”;同時，更強調(diào)教學資源的非結(jié)構(gòu)化和多樣性，教師能更好地為學生提供“個性化”“動態(tài)的”“智能化”的學習資源。當學生的學習特征或效果不明顯時，“AI”技術(shù)通過智能算法和數(shù)據(jù)分析，依據(jù)學生的特征和不同需求進行各類知識的推送，矯正服務不足的缺陷，為學生創(chuàng)建一個新型的良好學習環(huán)境，推動教育模式的變革和生態(tài)重構(gòu)，為滿足不同學生的“個性化”需求，創(chuàng)建一個新型的良好學習環(huán)境[4]。

（一）教學范式的變革：教師教育理念從“經(jīng)驗模仿教學范式”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)驅(qū)動教學范式”

托馬斯·庫恩在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出了“范式”理論。他認為“范式是代表一個特定共同體的成員所共有的信念、價值和技術(shù)等構(gòu)成的整體。”“教學范式”是指教學共同體在某個時期或某個階段內(nèi)所接納的較為穩(wěn)定的教學方法、教學理論、教學模式、學習策略和教學評價方式等的綜合體，是對“教學”這一復雜活動的概括性解釋[5]。人類社會歷經(jīng)農(nóng)業(yè)時代、工業(yè)時代、信息時代，作為社會子系統(tǒng)的“教學范式”也從“經(jīng)驗模仿教學范式”、“計算輔助教學范式”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)驅(qū)動教學范式”[6]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，隨著語音識別、泛在網(wǎng)絡、面部識別、虛擬現(xiàn)實、深度學習、教育機器人、可穿戴技術(shù)、云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在教育教學領(lǐng)域的“嶄露頭角”，各種智能教學平臺、移動APP、VR/AR 設備、平板電腦、智能手機、智能手環(huán)等數(shù)字終端開始在學校教育教學中應用，“教育從絕對的封閉走向相對的開放”[7]，“人人是教育的生產(chǎn)者，也是教育的消費者”[8]，學習者可根據(jù)自己的認知目標，隨時隨地獲取學習資源來開展學習，課程內(nèi)容教學將出現(xiàn)“個性化”“即時互動”“量身定制”等特點，“學生期待教師能善于運用基于技術(shù)的方式或是其他方法傳授內(nèi)容、提供更有針對性的幫助”[2]?！皵?shù)據(jù)驅(qū)動教學范式”將教師和學生的各種行為數(shù)據(jù)以數(shù)字化的形式存儲，并“翻譯”成有價值的信息，通過各種教學媒體呈現(xiàn)出來，為教師的“教學決策”和學生的“學習決策”提供更加準確、更加及時、更加全面的支持，推進精準教學和精準學習，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來。

（二）學習方式的變革：教師專業(yè)角色從“知識供給者”轉(zhuǎn)向“知識管理者”

在傳統(tǒng)教育中，教師與學生面對面教學，教師將更多的精力和時間放在“教什么”和“如何教”，很少關(guān)注學生的需求與體驗。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學生知識的獲取從“被動接受”轉(zhuǎn)為“主動探索”，可根據(jù)自身的學習需要和認知目標，自定學習步驟、自主選擇學習內(nèi)容，形成“正式學習”與“非正式學習”相互補充，“移動學習”與“固定學習”并駕齊驅(qū)，“線上學習”與“線下學習”比翼齊飛，“課內(nèi)學習”與“課外學習”交融共生的新格局。在課堂內(nèi)，教師通過人工智能和大數(shù)據(jù)，更加精細、精準地了解學生的特點、個性和需要，指導和幫助學生獲取知識，并提供及時便捷的反饋;在課堂外，教師通過大數(shù)據(jù)，實時分析學生的學習狀態(tài)，了解學生對知識與技能的掌握情況，評估和識別存在的問題，通過強大的互動和反饋功能，及時給予學生有針對性的輔導。這種虛擬的課堂溝通，學生的體驗感很強，會營造參與度很高的課堂氛圍，大大提高學生學習的積極性和主動性。同時，基于互聯(lián)網(wǎng)將會出現(xiàn)創(chuàng)新的學習方式，如社會化學習、游戲化學習、仿真探究學習、泛在學習、自適應學習等，可以實現(xiàn)知識與學習者的真實生活、真實環(huán)境的無縫融合，促進知識的情境化、社會化遷移運用。相應地，教師的專業(yè)角色從“知識供給者”轉(zhuǎn)向“知識管理者”，即教師的角色應轉(zhuǎn)為學科專家、課程專家、信息化教學設計專家、信息技術(shù)專家，教育資源的設計與開發(fā)者、學習活動的組織者與指導者、學生個性化問題解決的智能導師、學習質(zhì)量的評估者與監(jiān)督者、學習團隊合作的協(xié)調(diào)者，學習障礙自動診斷與反饋分析師、網(wǎng)絡教學的研究者，學生成長的“領(lǐng)路人”。

（三）教學環(huán)境的變革：教師教學手段從“技術(shù)導向”轉(zhuǎn)向“學習導向”

在傳統(tǒng)教育中，課堂講授是學生獲取知識的主要渠道，“互聯(lián)網(wǎng)+”“AI”技術(shù)的發(fā)展為學生的學習賦予了新的方式和手段，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視?！蹦壳埃覈鴮W校教育信息化軟硬件設施建設已取得了豐碩的成果，信息技術(shù)對教育的影響越來越顯著。有學者研究指出：“信息技術(shù)在教學過程中的有效應用和學與教方式的變革則是教育改革的關(guān)鍵因素之一[9]。”但考查當前學校實際發(fā)現(xiàn)，“人們總是熱衷于將新技術(shù)不斷的運用到學與教的變革中來，但又不斷地失望并轉(zhuǎn)向新的技術(shù)”[8]，尹恩山等人指出：“許多教師和教學管理者仍將信息技術(shù)作為一種外在的物化方式進行使用，在具體教學實踐中依然沒有脫離傳統(tǒng)教育模式[10]。”在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，我國信息技術(shù)教育從“信息化建設”轉(zhuǎn)向“信息技術(shù)與教育”深度融合的關(guān)鍵時刻，我們需要從整體的角度重新思考信息技術(shù)對“學”與“教”的變革?！督逃畔⒒?.0行動計劃》指出，“教育與互聯(lián)網(wǎng)深度融合，以教育信息化支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化，促進全民終生學習”[8]。在此背景下，我們需要構(gòu)建新的個性化網(wǎng)絡學習環(huán)境，關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”時代學習者的能力結(jié)構(gòu)，樹立“數(shù)據(jù)驅(qū)動學校，分析變革教育”的理念，倡導“利用信息技術(shù)開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，探索建立以學習者為中心的教學新模式”[8]。從信息技術(shù)的簡單應用到信息技術(shù)支持的學與教深層次變革，也就是教師的教學方式從“技術(shù)導向”轉(zhuǎn)向“學習導向”，這是教育信息化發(fā)展從“量變”走向“質(zhì)變”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（四）教育管理的變革：教師工作方式從“管理者中心”轉(zhuǎn)向“學習者中心”

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育管理的所有業(yè)務數(shù)據(jù)全部實現(xiàn)數(shù)字化、可視化與自動化，教育管理將逐漸走向“智慧管理”模式。利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的智能交互、動態(tài)監(jiān)測和分析，及時發(fā)現(xiàn)教育運行異常狀況，實施遠程指導與監(jiān)督，提升教育環(huán)境與教學活動的感知性，并進而提高教育安全管理的水平;利用大數(shù)據(jù)技術(shù)的預警性、預測性、差異性、共享性、動態(tài)性特點[9]，為決策者、管理人員和教師提供全面、及時、精準的數(shù)據(jù)，通過深度的數(shù)據(jù)挖掘，實現(xiàn)從“經(jīng)驗決策”到“數(shù)據(jù)決策”的轉(zhuǎn)變，提高教育管理、決策與評價的智慧性和科學性;利用云計算技術(shù)的共享性，改變教育評價的方式，擴展教育教學資源，將教師從大量繁重的重復工作中“解放”出來，實現(xiàn)教育評價的實時評估和“人找資源”向“資源找人”的主動服務模式轉(zhuǎn)變[11]，這就要求教師的工作方式從“管理者中心”轉(zhuǎn)向“學習者中心”。教師要徹底放棄視學生為“白板”與“容器”的陳舊思維，改變“學科本位”和“知識本位”的觀念，切實尊重學生的獨立人格，教師的“教書育人”以“全面發(fā)展的人”為核心，注重學生知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，運用多種教育技術(shù)和多種教學方式，以平等、民主的意識做好學生個性化學習的服務者、精準學習的指導者和學習積極性的促進者，同時，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律、學習規(guī)律、教育教學規(guī)律，注重學生體驗，挖掘?qū)W生自身的潛力，構(gòu)建多元化評價體系，多渠道、多層次、多角度培養(yǎng)學生學習的興趣，最大程度激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，最大程度保障學生的學習質(zhì)量。這就要求教師工作方式從“管理者中心”轉(zhuǎn)向“學習者中心”。

（五）評價模式的變革：教師教學方式從“標準化教學”轉(zhuǎn)向“個性化學習”

在傳統(tǒng)教育中，課堂是教學的核心，試卷是評價學生的重要手段，這種教學評價方式和評價內(nèi)容比較單一，評價內(nèi)容僅限于知識的掌握?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式在“內(nèi)容體系”和“供給模式”兩個方面將發(fā)生明顯的變化?！皟?nèi)容體系”方面，將從分科走向綜合，學科的壁壘被打破，跨學科課程風起云涌，學生綜合素質(zhì)的地位將更加重要;“供給模式”方面，數(shù)字化教學資源全球化，知識載體的多樣化、智能化、情境化和個性化，為學習者學習和交流突破時間和空間的障礙，學生可自主選擇學習內(nèi)容。學習環(huán)境的多重選擇促成了學習方式的多元化，為教師教學從“標準化教學”轉(zhuǎn)向“個性化學習”，以“學”定“教”提供了可能，為構(gòu)建培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的學習環(huán)境提供了有效支持。教學評價的依據(jù)、內(nèi)容、評價主體的參與度、評價作用等多個角度將會發(fā)生較大變革。評價依據(jù)將從“經(jīng)驗主義”轉(zhuǎn)向“數(shù)據(jù)主義”，利用學習分析技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)，全程跟蹤記錄學習者的學習路徑和學習交互過程，以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，真實反映學生學習的現(xiàn)狀，為教育評價提供更為科學的指針和方向;評價內(nèi)容將由單一的成績轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)以學生為核心，以核心素養(yǎng)為導向的教育測量與評價體系;評價主體（家長、教師、學校管理者、學生）的參與度更高，評價更加客觀、全面;評價手段將更加智能化，可節(jié)省人力、物力、財力，提高了評價的科學性、針對性;評價領(lǐng)域?qū)闹R領(lǐng)域向技能領(lǐng)域、情感、態(tài)度與價值觀擴展，技術(shù)的發(fā)展將能夠測評學生的認知結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、能力傾向和個性特征[12]。

（六）教師專業(yè)發(fā)展變革：教師專業(yè)素養(yǎng)從“單一學科”轉(zhuǎn)向“多元學科”

在開放、融合、跨界的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師僅靠一門學科已經(jīng)很難解決復雜的現(xiàn)實問題，法國哲學家莫蘭指出：“我們的知識是在學科之間被分離、肢解和箱格化的，而現(xiàn)實或問題愈益變成多學科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體的和全球化的[13]?！?在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代將改變教師的整個工作形態(tài)，“跨界融合”思維是對教師專業(yè)發(fā)展提出的新要求和新特點，這就要求教師應具有跨學科的視野、跨學科的知識、跨學科教學的能力和方法，教師專業(yè)素養(yǎng)從“單一學科”轉(zhuǎn)向“多元學科”。一是對教師的專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)要求更高，信息技術(shù)知識教學遷移能力、信息技術(shù)與學科整合能力、數(shù)字化交往能力、數(shù)字化教學評價能力、數(shù)字化協(xié)作能力、促進學生數(shù)字化發(fā)展的能力等將成為互聯(lián)網(wǎng)時代數(shù)字教師的核心能力;二是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求、外在環(huán)境與信息技術(shù)的結(jié)合更加緊密，越來越多的教師正在開始使用各種網(wǎng)絡新工具，包括信息檢索工具、表達展示工具、實踐反思工具、探究教學工具、教學評價工具、思維匯聚工具、網(wǎng)絡教學工具、資源管理工具等，這些新技術(shù)工具的使用正在改變著教師的行為;三是教師學科的知識、教學法的知識與技術(shù)的知識正在走向融合，能否將信息技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識、教學法知識很好地融合，并能在多變的教育情境中恰如其分地遷移運用，將成為教師的核心教學技能;四是教師專業(yè)發(fā)展越來越強調(diào)體驗、參與，要從“被動適應”到“主動參與”，從“個體工作”到“群體協(xié)作”，從“顯性過程”到“隱性過程”，從“知識接受”到“知識建構(gòu)”，從了解信息到培育智慧[9]。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

教師專業(yè)素養(yǎng)是指：“教師擁有的有關(guān)教學的知識、能力和信念的集合?！彼菍處熥鳛閷ｉT職業(yè)的從業(yè)人員的要求，也是推動教學改革的前提和教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會基本成型，教師的專業(yè)理念、學科專業(yè)知識素養(yǎng)、科學文化知識素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)都會發(fā)生極大的改變。在此背景下，厘清并重塑教師專業(yè)素養(yǎng)，對教師專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成具有重要的意義。

（一）專業(yè)理念新發(fā)展： 互聯(lián)網(wǎng)思維

專業(yè)理念是教師開展“教”與“學”工作的導向，是教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的靈魂和方向。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，大數(shù)據(jù)、翻轉(zhuǎn)課堂、高校課堂等撲面而來，信息技術(shù)與教育深度融合。教師要主動適應技術(shù)、數(shù)據(jù)對新的教育形態(tài)的變化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下教師應具備的互聯(lián)網(wǎng)思維主要包括：

1. 突破學科專業(yè)界限的“跨界思維”

互聯(lián)網(wǎng)形態(tài)的跨界思維映射到教育領(lǐng)域，是指從一種學科跨越到另外一種學科之間多視覺、多層次的融合[14]。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，跨界融合的形式包括“信息技術(shù)與課程的深度融合”“互聯(lián)網(wǎng)+”與“教育”的融合、“AI”與“教育”的融合、“學科課程”之間的融合、學校之間的融合、學校與社會機構(gòu)的融合，這種跨界融合，打破了學科、專業(yè)的界限，可以讓教師超越自我，并帶來“顛覆式創(chuàng)新”的空間。

2. 提高自組織黏著力的“平臺思維”

平臺思維泛指進行某項工作所需要的環(huán)境或條件，是對于環(huán)境的適應、資源的整合、條件的設立、目標的實現(xiàn)的一個工作閉環(huán)的完整思維方式。互聯(lián)網(wǎng)的平臺思維的精髓就在于開放、共享、共贏。對于企業(yè)而言，平臺思維就是打造一個多主體共贏互利的生態(tài)圈;對于學校而言，平臺思維就是要努力把學校建成一個能夠讓教師和學生“起飛”和“著陸”的“加油站”;對于教師而言，平臺思維就是借助多方力量，整合教育資源，用平臺思維的“跨界、整合、互利、共贏”的核心價值觀服務于廣大學生。

3. 提升教學改革針對性的“數(shù)據(jù)思維”

維克托邁爾·舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時代》一書中提出了“大數(shù)據(jù)思維”，他認為：“大數(shù)據(jù)思維是指一種意識，公開的數(shù)據(jù)一旦處理得當，就能為千百萬人急需解決的問題提供答案[15]。”國務院《促進大數(shù)據(jù)發(fā)展行動綱要》中提出，“探索發(fā)揮大數(shù)據(jù)對變革教育方式、促進教育公平、提升教育質(zhì)量的支撐作用”，因此，教師要有數(shù)據(jù)意識，掌握數(shù)據(jù)收集、加工的方法和技巧，利用大數(shù)據(jù)洞察學生需求、診斷學情、智能決策、精細化管理，為促進教育公平、提高教育質(zhì)量、優(yōu)化教育評價方式奠定基礎(chǔ)。

4. 回歸教書育人本質(zhì)的“用戶思維”

“用戶思維”是互聯(lián)網(wǎng)思維的核心，“客戶就是上帝”。教育的“用戶思維”，就是“以人為本”“以學習者為中心”，強調(diào)管理的人性化，注重學習的體驗性，在“技術(shù)至上主義”甚囂塵上的年代，更應該重視教育的人文關(guān)懷。雅斯貝爾斯認為：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！敝挥姓嬲鹬貙W生的個性需求，培養(yǎng)學生的學習熱情和獨立思考、解決問題的能力，才能使學生獲得個人的提升?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”AI為教育回歸本源，為教育、教師聚焦于學生、聚焦于人的發(fā)展開辟了廣闊前景。

（二）專業(yè)知識新挑戰(zhàn)： 學科素養(yǎng)

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式頒布，指出“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以培養(yǎng)‘全面發(fā)展的人為核心”，成為我國實行核心素養(yǎng)培育實踐的綱領(lǐng)性文件。學生“核心素養(yǎng)”問題的提出，相應的教師“核心素養(yǎng)”也被提到了一個新的高度，其中“學科素養(yǎng)”是教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下一個合格教師應具備的學科素養(yǎng)主要包括：

1. 系統(tǒng)的學科知識

教師“學科知識”的概念需要和一般的教學知識（包括教學內(nèi)容、教學方法、教學過程、教學組織形式等）與學科教學知識（教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合）相區(qū)別，教師的學科知識是“指各門學科的知識體系”，即“各門科學的知識素材編制成具有一定體系的若干學科[16]。”它是教師從事工作所需要的基本知識，是教師職業(yè)能力發(fā)展的必要因素，也是檢測教師專業(yè)化程度的重要標記。教師的學科知識水平，決定了學生能力的發(fā)展。因此，要想在本學科成功進行教學實踐，不僅需要熟悉本學科知識，還需要對本學科的基本知識理論、學科架構(gòu)有宏觀的把握和深層次的解。

2. 扎實的學科技能

學科技能是教師“學科素養(yǎng)”的核心，它是教師學科素養(yǎng)和教育經(jīng)驗的具體體現(xiàn)，也是教師專業(yè)性測評的重要指標。李克東教授認為：“教學技能是在課堂教學中教師運用專業(yè)知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式[17]?！苯處煂W科教學技能水平的高低直接影響著課堂教學的質(zhì)量。教師的學科教學技能包括教材分析和處理技能（解讀教材、超越教材、開發(fā)教材）、教學設計技能（學習者分析、確定教學目標、選擇教學媒體、選擇教學方法、設計教學問題情境、分析教學重難點）、課堂教學技能（導入、板書、教學語言、課堂體態(tài)語、演示、講解、提問、討論、反饋強化、課堂記錄管理、結(jié)束、組織教學）、組織和指導課外活動技能（指導學生合作學習的技能、指導學生研究性學習的技能、成績測驗與評價、學法指導）和教學研究技能等。

3. 堅定的學科信仰

“任何學科的教學都不是僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而是要同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升[18]?！睂W科信仰是教師對本學科的“信任感、依賴感、歸屬感及忠誠感”的基本心理傾向（價值觀、道德觀、情感、態(tài)度和個人的主觀意向）。教師必須樹立堅定的學科信仰，深入“反思”和探究本學科的學科本質(zhì)和規(guī)律，樹立學科自信，這是學科教育、教師專業(yè)發(fā)展的需要，也是學生健康成長的需要。不僅關(guān)注“教什么”“怎么教”，而更應深入思考“為什么而教”，將“知識本位”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)”的教學，這樣才能實現(xiàn)“教書”與“育人”的統(tǒng)一。

4. 超前的學科思維

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，提升學生的“核心素養(yǎng)”已成為教育發(fā)展亟待解決的問題。“授人以魚不如授人以漁”形象地說明了思維方法的重要性。學科思維是“一個學科的靈魂”“既源于知識又超越知識”，貫穿在學科知識之中[18]。學科思維“是以一定的學科知識為基礎(chǔ)，以相關(guān)的概念學科語言為載體，形成的專門化的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的思維方法及過程?！薄笆墙?jīng)過長期的學科探索與實踐并由相應的知識傳統(tǒng)與行為準則逐漸升華而形成的[19]?！苯處煈匾晫W生學科思維（發(fā)散和收斂思維、縱向和橫向思維、常規(guī)和逆向思維、線性和非線性思維、對稱和非對稱思維、靜態(tài)和動態(tài)思維）的培養(yǎng)，“在教學過程中要創(chuàng)設教學情境，用具體的學科知識作載體，引導學生從習慣性思維模式中跳出來”[19]，這需要教師有超前的學科思維。

5. 高尚的學科品質(zhì)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教師僅憑學科知識與學科技能就能夠適應時代進步而取得成功的機會已經(jīng)很少了，熟讀“萬卷”教本，精通“數(shù)據(jù)圖表”，存儲“龐大”知識，但如果沒有形成優(yōu)良的基本道德品格，即學科品質(zhì)，那只是一部活的“圖書館”與“數(shù)據(jù)庫”。習近平總書記以“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”標準定義了“好老師”。中共中央、國務院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調(diào)：“把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，突出全員全方位全過程師德養(yǎng)成。”可見，只有教師具備高尚的學科品質(zhì)，在教學實踐中，指導學生熟知學科知識，形成學科技能的過程中，才能引導學生形成反映學科的基本道德認識，由此培養(yǎng)學生的學科情感和行為的傾向[20]。

（三）專業(yè)知識新要求：科學文化素養(yǎng)

這里的科學文化素養(yǎng)是指與教師工作相關(guān)聯(lián)的其他學科或生活知識的素養(yǎng)，它是專業(yè)技能充分發(fā)揮的保障，也是“教書育人”的必備素質(zhì)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下一個合格教師應具備的科學文化素養(yǎng)主要包括：

1. 廣博的科學文化知識

科學文化知識是教師作用于學生的“資本”，是用以對學生“加工”的材料，“沒有深厚的科學文化知識基礎(chǔ)，保障民族健康發(fā)展的創(chuàng)新精神和能力就難以產(chǎn)生[21]?！标P(guān)于杰出人才的培養(yǎng)，錢學森曾言：“應該讓學科學的學點藝術(shù)，一個有科學創(chuàng)新能力的人，應該有藝術(shù)素養(yǎng)[8]?！苯處煂W生產(chǎn)生的影響，不僅限于某一專業(yè)領(lǐng)域，而是滲透到學生活動的一切時空范圍之中。這就要求教師除了鉆研所任學科的專業(yè)知識外，還應具備廣博的科學文化知識。只有具備了廣博的文化知識，才能充實和豐富課堂教學內(nèi)容、巧妙處置錯綜復雜的教育情景、沉著應付意想不到的偶發(fā)事件、提高教師威信、改善師生關(guān)系，實現(xiàn)教書育人的目的。

2. 豐富的信息技術(shù)知識

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教學生態(tài)從“封閉”走向“開放”，以智能終端（如智能手機、平板電腦、電子書包等）的多元化技術(shù)（如大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)等）支持為依托，開展MOOCs、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、高效課堂、DLMOOC、e學習等新型的教學實踐活動，作為教師要逐步探索并形成“為學習服務”的新型的教學模式（如合作學習、任務驅(qū)動式教學、探究式教學和個性化教學），幫助學習者進行知識意義的建構(gòu)?；ヂ?lián)網(wǎng)與教育的深度融合是以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的，豐富的認知工具與智能化的支撐環(huán)境倒逼課堂教學結(jié)構(gòu)的變革，教師的“信息技術(shù)知識”直接影響“為學習服務”的能力，也影響學生的學習效率和效果。

3. 系統(tǒng)的心理學知識

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，教育的職能不僅僅是知識的“積累”和“灌輸”，更重要的是要提高學生的綜合素質(zhì)、開發(fā)學生的潛能、啟迪學生的思維（科學思維能力和創(chuàng)新思維能力）、引領(lǐng)學生完成知識的內(nèi)化，教師的角色從知識的“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習活動的支持者、合作者、信息資源的組織者和教育教學的研究者。陶行知先生曾言：“真的教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來的，才能打到心的深入?！边@就要求教師必須重視心理學知識的學習和應用，掌握學生身心健康發(fā)展的規(guī)律，把握學生的思想脈搏，將心理學知識融入教育教學過程之中，“新其師，信其道”，開啟學生心靈之鎖，努力使學生主動接受知識，以實現(xiàn)教學目標。

4. 精通的教育學知識