[摘? ?要] 當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展碰到了新的問題：教育的發(fā)展在事實(shí)上愈發(fā)需要教育技術(shù)學(xué)，而業(yè)內(nèi)外缺乏對(duì)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)認(rèn)同感;長期并事實(shí)上存在的兩種取向，即技術(shù)學(xué)取向和教育學(xué)取向，使學(xué)科的發(fā)展出現(xiàn)了體制性定位問題。這些問題的解決需要重新審視教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)在學(xué)科建制問題。文章從現(xiàn)象學(xué)的視角對(duì)教育和技術(shù)的關(guān)系進(jìn)行了分析，認(rèn)為媒介論和方法論兩種教育技術(shù)觀聚焦于技術(shù)的工具理性和經(jīng)濟(jì)理性，提出解決教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)在學(xué)科建制問題的根本，要從教育—人—技術(shù)的整體性立場，以關(guān)系論重構(gòu)教育技術(shù)學(xué)，并從整體性、復(fù)雜性、雙向互動(dòng)性、動(dòng)態(tài)適調(diào)性四個(gè)方面探討了關(guān)系論教育技術(shù)學(xué)的要義。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù); 媒介論; 方法論; 關(guān)系論; 學(xué)科性質(zhì)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 林君芬（1974—），女，浙江溫嶺人。高級(jí)教師，博士，主要從事教育信息化政策、教學(xué)設(shè)計(jì)研究。E-mail：linjunfen@163.com。

一、引? ?言

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)向教育領(lǐng)域的擴(kuò)散而催生的教育技術(shù)學(xué)，幾十年來獲得了引人注目的發(fā)展，逐漸成為一門獨(dú)立的學(xué)科。自這個(gè)年輕的學(xué)科產(chǎn)生以來，對(duì)“什么是教育技術(shù)學(xué)”即教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題的思考從未間斷過。實(shí)際上，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展及其對(duì)社會(huì)發(fā)展的深刻影響，以及教育變革與現(xiàn)代化發(fā)展的趨勢(shì)，對(duì)這個(gè)問題的拷問和反思愈發(fā)重要。因?yàn)?，這個(gè)學(xué)科的發(fā)展碰到了新的問題：教育的發(fā)展在事實(shí)上愈發(fā)需要教育技術(shù)學(xué)，而業(yè)內(nèi)外缺乏對(duì)教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)認(rèn)同感;長期并事實(shí)上存在的兩種取向，即技術(shù)學(xué)取向和教育學(xué)取向，隨著學(xué)科的發(fā)展出現(xiàn)了體制性定位問題。對(duì)這些問題的解決需要我們重新審視教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的動(dòng)力以及其內(nèi)在的學(xué)科建制問題。

二、我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展面臨的新問題

自工業(yè)革命特別是第二次工業(yè)革命以來，“技術(shù)在工業(yè)化國家已成為主要的參照系。技術(shù)占據(jù)了宗教、藝術(shù)和政治從前占據(jù)的地位”[1]，這不僅說明技術(shù)現(xiàn)象在生活世界中的普遍性，技術(shù)成為人類文明的重要因素，科學(xué)化的技術(shù)更是成為現(xiàn)代社會(huì)的決定性因素，人類文明的所有其他方面都應(yīng)該去適應(yīng)技術(shù)，人類的知覺方式和思維方式都發(fā)生了根本性的改變。在技術(shù)建構(gòu)的生活世界中，人們不僅在兩種技術(shù)之間選擇有效的方法，而且傾向于在所有解決方法中選擇技術(shù)解決方法[2]。教育亦不例外。二戰(zhàn)期間，人們利用“視聽教學(xué)”技術(shù)解決大量軍需人才的快速培訓(xùn)問題。此后，資本主義的產(chǎn)業(yè)革命以及工業(yè)化社會(huì)的科學(xué)技術(shù)化，對(duì)教育技術(shù)的走向產(chǎn)生了重大的影響。介入了科學(xué)技術(shù)的教育不僅表現(xiàn)在過程中手段的變化，同時(shí)，表現(xiàn)為媒體教學(xué)中學(xué)習(xí)心理以及教學(xué)方式的實(shí)質(zhì)性差別，需要一門新的理論來指導(dǎo)和解釋與此相關(guān)的實(shí)踐。教育技術(shù)學(xué)的早期推動(dòng)者們建立了一系列專門針對(duì)運(yùn)用技術(shù)來解決教育問題的理論模型和教學(xué)系統(tǒng)，如著名的戴爾“經(jīng)驗(yàn)之塔理論”，芬恩的教學(xué)系統(tǒng)理論模型（芬恩），埃博克的教育傳播理論模型，斯金納等的程序教學(xué)，加涅、瑞格盧斯、梅瑞爾等的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)。所有這些理論與模型的共同特點(diǎn)是通過研究物化或無形技術(shù)（主要是系統(tǒng)方法）的設(shè)計(jì)和開發(fā)促進(jìn)科學(xué)方法和技術(shù)產(chǎn)品在教育中的應(yīng)用，表達(dá)了工業(yè)化社會(huì)對(duì)科學(xué)技術(shù)所寄予的厚望：以教育的科學(xué)技術(shù)化來尋求解決教育適應(yīng)技術(shù)主導(dǎo)時(shí)代的問題，因此，教育技術(shù)最早贏得了像美國這樣的資本主義國家的青睞，并逐漸傳播到發(fā)展中國家，以迎合發(fā)展中國家力圖在最短時(shí)間內(nèi)趕超發(fā)達(dá)國家教育水平的強(qiáng)烈愿望。特別是自20世紀(jì)90年代以來，以計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為主的信息技術(shù)成為人類社會(huì)的主導(dǎo)性技術(shù)，信息和知識(shí)成為社會(huì)競爭的核心，以信息技術(shù)為標(biāo)志的新技術(shù)革命促使人類從工業(yè)社會(huì)進(jìn)入到信息社會(huì)。信息技術(shù)又被認(rèn)為是解決教育過程中的問題的“一劑良藥”，甚至是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要途徑?？梢哉f，年輕的教育技術(shù)學(xué)一登場就曾掀起了教育改革的風(fēng)潮，而且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及其對(duì)人類社會(huì)影響的擴(kuò)大和加深，教育技術(shù)不僅得到了廣泛傳播，而且也確實(shí)對(duì)世界各國應(yīng)對(duì)信息時(shí)代挑戰(zhàn)的教育發(fā)展戰(zhàn)略和教育政策產(chǎn)生了重大影響，網(wǎng)絡(luò)教育、教育信息化、遠(yuǎn)程教育、信息技術(shù)教育等成為教育改革的重要舉措。然而，在轟轟烈烈的教育技術(shù)實(shí)踐熱潮中，在我國學(xué)術(shù)界卻存在一個(gè)“心照不宣”的問題：搞技術(shù)學(xué)的不那么認(rèn)同技術(shù)學(xué)取向的教育技術(shù)學(xué)，搞教育學(xué)的不那么心悅誠服教育學(xué)取向的教育技術(shù)學(xué)，教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科的發(fā)展在教育學(xué)和技術(shù)學(xué)之間徘徊，教育技術(shù)學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，究竟應(yīng)魂歸何處？

首先，與科學(xué)相結(jié)合的現(xiàn)代技術(shù)是人類歷史發(fā)展中的一種非常重要的進(jìn)步性力量，特別是以信息技術(shù)為主導(dǎo)的新技術(shù)革命對(duì)促使社會(huì)形態(tài)演化的革命性意義，使教育技術(shù)被認(rèn)為是改革傳統(tǒng)教育的“制高點(diǎn)和突破口”。信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性的意義，“沒有信息化就沒有教育現(xiàn)代化”被提到國家戰(zhàn)略的高度[3]。然而遺憾的是，教育領(lǐng)域中各項(xiàng)技術(shù)改革的效果并沒有實(shí)現(xiàn)如政府部門或教育技術(shù)專家所預(yù)期的技術(shù)承諾，不僅依然存在改革效率低下、改革進(jìn)程緩慢以及城鄉(xiāng)教育差距拉大等問題，還使教育面臨投入產(chǎn)出失衡、技術(shù)依賴與“快餐文化”等新的挑戰(zhàn)。教育技術(shù)學(xué)不僅并未帶來教育改革的“制高點(diǎn)”效應(yīng)，反而受到了來自理論界與實(shí)踐界的責(zé)難，對(duì)教育技術(shù)學(xué)的批評(píng)甚囂塵上，甚至有人對(duì)教育技術(shù)學(xué)作為一門學(xué)科的地位提出了質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前的教育技術(shù)只能是一個(gè)研究的領(lǐng)域或現(xiàn)象，而非真正意義上的系統(tǒng)學(xué)科[4]。對(duì)這種現(xiàn)象，學(xué)界曾從兩個(gè)方面作出回應(yīng)，一是認(rèn)為教育技術(shù)是解決教育教學(xué)問題的技術(shù)手段，對(duì)教育技術(shù)學(xué)的定位不宜抬得過高[5];而更多的往往是從技術(shù)哲學(xué)或者實(shí)踐的視角進(jìn)行反思，將教育技術(shù)實(shí)踐中的種種問題歸因于技術(shù)的使用。但若真是這樣，那我們又如何來看待信息技術(shù)對(duì)社會(huì)其他領(lǐng)域帶來的革命性變化呢？是教育的傳統(tǒng)固若金湯，還是學(xué)科的理論并沒有真正能夠?qū)Υ俗鞒鲇行У慕忉專?/p>

其次，無論是作為學(xué)科還是專門的研究領(lǐng)域，都需要培養(yǎng)專業(yè)人才從事學(xué)術(shù)研究，這樣才能獲得學(xué)術(shù)的積累和進(jìn)步。那么，從事教育技術(shù)的人是干什么的？教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么？教育技術(shù)專業(yè)的畢業(yè)生適合哪些崗位的工作？這既是指向教育技術(shù)學(xué)學(xué)科建設(shè)的理論問題，更是設(shè)置教育技術(shù)學(xué)專業(yè)時(shí)必將面臨的實(shí)際問題。理論上對(duì)此問題的回答似乎比現(xiàn)實(shí)來得容易：在學(xué)者們的主流觀點(diǎn)看來，教育技術(shù)是研究解決教育問題的技術(shù)手段和方法（包括物化技術(shù)和有形技術(shù)），那么，教育技術(shù)自然有廣闊的實(shí)踐背景，教育技術(shù)的專業(yè)課程建設(shè)也自然應(yīng)做到教育類和技術(shù)類并重。然而，現(xiàn)實(shí)如何？教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生在教育界看來應(yīng)更多從事技術(shù)類的工作，如維修機(jī)器、制作網(wǎng)頁或PPT、開發(fā)多媒體課件等，而在技術(shù)界看來，教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生的技術(shù)能力卻是不敢恭維的，“兩手都要抓”但“兩手都不硬”，使教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生難以擺脫“技術(shù)輔助人員”的尷尬。

我們認(rèn)為，這些現(xiàn)實(shí)問題的焦點(diǎn)在于以技術(shù)為主導(dǎo)的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與教育的關(guān)系問題，由此而產(chǎn)生學(xué)科的定位和性質(zhì)關(guān)系問題。

三、教育技術(shù)觀的變遷：關(guān)系論轉(zhuǎn)向的必然性

（一）不同教育技術(shù)觀及其演變

當(dāng)問題指向?qū)W科賴以存在和發(fā)展的根本問題時(shí)，我們必須從頭開始，重新詢問“教育技術(shù)學(xué)是什么？”的問題。這個(gè)問題涉及教育技術(shù)的本質(zhì)、教育技術(shù)的特性等基本問題，實(shí)際上是對(duì)教育技術(shù)學(xué)合法性的一種挑戰(zhàn)。在我國教育技術(shù)學(xué)術(shù)界，對(duì)這些基本問題的研究絕大多數(shù)是沿襲分析傳統(tǒng)的思路——即給出研究對(duì)象一個(gè)明確的定義，這種以定義視為劃界問題的研究普遍存在于各學(xué)科研究中，也通常被作為教育技術(shù)研究的根本方法之一。因?yàn)槎x是下一步研究的基礎(chǔ)，如果沒有對(duì)教育技術(shù)作出明確的界定，就無法深入地研究另外的問題。也正因如此，我國教育技術(shù)界試圖對(duì)“教育技術(shù)是什么？”進(jìn)行科學(xué)上的回答，給教育技術(shù)作出完善的定義。

對(duì)“教育技術(shù)是什么”的不同認(rèn)識(shí)，往往源于對(duì)“技術(shù)”的本質(zhì)以及教育與技術(shù)關(guān)系的不同理解。

縱觀教育技術(shù)的發(fā)展歷史，“技術(shù)”一詞在不斷發(fā)生變化。從書寫技術(shù)、印刷技術(shù)、電子技術(shù)到信息技術(shù)，盡管有關(guān)技術(shù)和教育的思想源遠(yuǎn)流長，但教育技術(shù)學(xué)直到19世紀(jì)末美國的第二次產(chǎn)業(yè)革命后才成為專門領(lǐng)域意義上的顯學(xué)，目的是通過引入現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的成果來解決教育教學(xué)的問題。在教育技術(shù)的早期發(fā)展階段（視覺教學(xué)與視聽教學(xué)階段），技術(shù)主要是指幻燈、電影、廣播、電視等媒體設(shè)備及基于這些設(shè)備開發(fā)的軟件產(chǎn)品，而后受傳播理論、系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論等的影響，特別是隨著由程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)所引發(fā)的媒體與心理學(xué)的結(jié)合，“技術(shù)”一詞越來越和系統(tǒng)方法、學(xué)習(xí)理論與心理技術(shù)產(chǎn)生聯(lián)系，教育技術(shù)的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向依據(jù)學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)方法，對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)和控制。由于研究背景的不同，美國和我國學(xué)者在表達(dá)上述由于“技術(shù)”一詞帶來的教育技術(shù)觀的變化時(shí)表現(xiàn)出不同的傾向。美國學(xué)者表現(xiàn)出心理學(xué)的傾向，如美國著名教育技術(shù)專家海涅克認(rèn)為，“教學(xué)技術(shù)就是把關(guān)于人類學(xué)習(xí)特定的知識(shí)應(yīng)用到教和學(xué)的實(shí)際任務(wù)當(dāng)中去”[6]。美國教育技術(shù)歷史學(xué)家塞特勒認(rèn)為，教育技術(shù)的主流是指所有“傾向于以教和學(xué)過程的心理學(xué)原理和其他一些經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)踐”，教育技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了“媒體范式”（即視覺教學(xué)階段和視聽教學(xué)階段）、“傳播與系統(tǒng)范式”（即視聽傳播階段）、“行為科學(xué)范式”和“認(rèn)知科學(xué)范式”四個(gè)階段[7]。中國學(xué)者則更傾向于技術(shù)觀的演變分析，認(rèn)為美國教育技術(shù)觀經(jīng)歷了從“媒體論”向“方法論”的演變[8]，多見于我國具有廣泛影響的教育技術(shù)學(xué)教材著作中。我國學(xué)界受之影響展開了“電化教育”和“教育技術(shù)”的名稱之爭，“教育技術(shù)”論者最有力的武器即是美國式的教育技術(shù)定義，特別是AECT94定義，以“方法論”來批判“電化教育”論者的“媒體觀”。

而對(duì)于教育與技術(shù)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，主要表現(xiàn)為對(duì)“教育”與“技術(shù)”的從屬關(guān)系上，目前主要存在三種不同的認(rèn)識(shí)：“教育的技術(shù)（Technology of Education）”[9-10]“技術(shù)支持的教育（Technology-supported Education）”[11]和“教育中的技術(shù)（Technology in Education）”[12]?！敖逃募夹g(shù)”和“教育中的技術(shù)”都將教育技術(shù)定位于“技術(shù)”。教育的技術(shù)是對(duì)“技術(shù)”進(jìn)行“教育的”屬性的、排他性的限定，采用邏輯分析的方法進(jìn)行教育理論的成分解析，將教育技術(shù)界定為與教和學(xué)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決教與學(xué)實(shí)踐問題的知識(shí)體系，是對(duì)“教育的”科學(xué)知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用，認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)是與教育科學(xué)、教育哲學(xué)相對(duì)應(yīng)的知識(shí)體系。盡管教育教學(xué)問題的解決通常會(huì)首先從自身的理論與規(guī)范中去尋求可能的途徑，但是不應(yīng)該也不可能排除領(lǐng)域外理論和技術(shù)的解決方案，“教育中的技術(shù)”擴(kuò)大了技術(shù)的范圍，強(qiáng)調(diào)要引入心理學(xué)、物理學(xué)、信息論、系統(tǒng)論、控制論等領(lǐng)域的科學(xué)技術(shù)知識(shí)來解決教育教學(xué)的問題，認(rèn)為教育技術(shù)是所有可用于教育的物質(zhì)工具、方法技能和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[8，12]?！凹夹g(shù)支持的教育”將技術(shù)作為整個(gè)教育系統(tǒng)的重要因素，認(rèn)為教育是一個(gè)涉及不同層面、不同維度的系統(tǒng)，技術(shù)的參與運(yùn)用不僅涉及微觀的教學(xué)過程及其有關(guān)的資源，技術(shù)的滲透和影響關(guān)系到宏觀、中觀和微觀各個(gè)層面的教育問題，因此，教育技術(shù)研究應(yīng)更多關(guān)注整個(gè)教育問題，而不純粹是教育的手段、方法等技術(shù)問題。雖然，“技術(shù)支持的教育”（特別是現(xiàn)代媒體）拓展了教育技術(shù)研究的領(lǐng)域和視角，有利于從各個(gè)層面和維度審視技術(shù)對(duì)教育的深刻影響，從教育技術(shù)的視角去推動(dòng)教育的整體改革。但由于其用技術(shù)支持與否來界定教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域，容易滑向與“傳統(tǒng)教育”的對(duì)立（事實(shí)上諸多論述和實(shí)踐都已出現(xiàn)了這種傾向），特別是由于其研究邊界的弱化和研究視角的多樣化，使這種觀點(diǎn)及其研究行為受那些尊崇“劃界”研究的理論界的“越界”責(zé)難，教育技術(shù)學(xué)的研究也在一定程度上越來越泛化。

（二）教育技術(shù)觀的新發(fā)展：關(guān)系論轉(zhuǎn)向的必然性

本文無意于去分析各種概念的正確或合理與否，因?yàn)檫@更容易使自己陷入概念之爭而放棄討論的初衷，而是希望尋求一種能有助于理解和解決現(xiàn)實(shí)問題的途徑。對(duì)教育技術(shù)定義的探討并不是理解教育技術(shù)的唯一可能方式。事實(shí)上，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展所面臨的種種問題也表明教育技術(shù)定義不但沒有成為對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行研究的促進(jìn)因素，反而成為一種障礙，擺脫傳統(tǒng)的探討方式顯示出了一定的必要性，從另一個(gè)角度進(jìn)行討論也許更有助于問題的解決。為了獲得一種突破，我們?cè)噲D改變?cè)儐柕膯栴}和求解的方式，通過詢問“為什么會(huì)有教育技術(shù)學(xué)”，即教育技術(shù)產(chǎn)生和發(fā)展的動(dòng)力來理解教育技術(shù)，并進(jìn)而建構(gòu)教育技術(shù)的觀念和概念。

不同的認(rèn)識(shí)往往源于不同的假定。與其說上述兩種主流觀點(diǎn)是受英文表述的影響，更不如說是基于這樣一個(gè)假定：教育太多地關(guān)注著理論，而忽略了技術(shù)（或者技術(shù)含量不高）[9-10]?；谶@種假設(shè)，教育自身開始從重理論的傳統(tǒng)向?qū)嵺`的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變。因此，以實(shí)踐為本性的教育技術(shù)學(xué)進(jìn)入了教育學(xué)的理論體系中，教育技術(shù)學(xué)被認(rèn)為是解決教育學(xué)理論體系中的“如何做”的技術(shù)學(xué)范疇的學(xué)科，著力于闡釋教育理論與教育實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化機(jī)制和原理，即實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐互動(dòng)的中介，解決教育理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題。這就形成了教育技術(shù)學(xué)中介論——“教育技術(shù)是解決教育教學(xué)問題的技術(shù)手段和方法體系”（上述“教育的技術(shù)”“教育中的技術(shù)”均含有此意）、“教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)的技術(shù)范疇的分支學(xué)科”的立論基礎(chǔ)，也為教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論、課程論等教育科學(xué)的劃界找到了“恰當(dāng)”的依據(jù)，前述教育技術(shù)觀由“媒體論”向“方法論”的轉(zhuǎn)變也成為一種必然。我們不得不承認(rèn)，這種理解為教育技術(shù)學(xué)的合法性找到某種必然的解釋方式。

在承認(rèn)上述假定的觀點(diǎn)中，隱含著另一個(gè)假設(shè)：教育理論與教育實(shí)踐存在著鴻溝，而且這種鴻溝的存在是合理的。教育技術(shù)學(xué)即是作為教育理論與教育實(shí)踐的中介理論，為了消除這一鴻溝而合法性的存在。由于教育實(shí)踐是客觀存在的，此時(shí)，問題就轉(zhuǎn)向教育界一直懸而未決的議題，即教育理論的性質(zhì)和功能上來。以奧康納為代表的邏輯實(shí)證主義者以自然科學(xué)的范式，把心理學(xué)和社會(huì)學(xué)看作形成教育理論的真正源泉，認(rèn)為只有在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實(shí)踐的地方，才有根據(jù)稱得上理論。而以赫斯特·穆爾為代表的傳統(tǒng)主義者認(rèn)為，科學(xué)理論基本上是描述性和解釋性的，而教育是一種實(shí)踐性的，教育理論應(yīng)“關(guān)注于決定和指導(dǎo)”教育實(shí)踐，而不著眼于解釋這個(gè)世界，教育理論的主要功能是規(guī)定性的或建議性的。以布雷岑卡為代表的肯定構(gòu)建多種教育理論的可能性，把教育理論分為教育科學(xué)理論、實(shí)踐教育理論、教育哲學(xué)理論三種，我國學(xué)者陳桂生教授等在此基礎(chǔ)上又將此發(fā)展為四種成分：教育科學(xué)理論、教育價(jià)值理論、教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論[9]。

眾所周知，教育理論的產(chǎn)生，一開始就有不同于自然科學(xué)之處。對(duì)自然科學(xué)的關(guān)注是從“是什么”這一純粹的求知的好奇心開始，并且可以停留在這一點(diǎn)上。而人們對(duì)教育的關(guān)注，首先是從關(guān)注“怎樣教育”這一點(diǎn)開始，最終依然歸到同樣的關(guān)注上來[13]。如果撇開紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象，人的生命才是教育的原點(diǎn)，這說明教育理論在終極上是以人的豐富的實(shí)踐為旨趣的，而并非以追求普遍規(guī)律為研究取向的。這在哈貝馬斯、海德格爾等的哲學(xué)體系中得到確認(rèn)。海德格爾認(rèn)為，從本體論（存在論）上看，任何所謂客觀的事物，都只是因其呈現(xiàn)于人面前，才具有意義[14]，真理不是認(rèn)識(shí)與對(duì)象的符合，而是對(duì)意義的闡明，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的真理更多的不是客觀、絕對(duì)、凝固、唯一的。哈貝馬斯則認(rèn)為，通過交往的理性可以達(dá)成對(duì)真理的闡明。因此，教育理論與教育實(shí)踐雖然在形式上是分離的，但邏輯上是統(tǒng)一的[15]。既然教育理論并非是普遍的本質(zhì)和規(guī)律的科學(xué)理論，那么依據(jù)自然科學(xué)的范式來劃分教育理論顯然不是妥當(dāng)之舉。當(dāng)然，教育理論在指向教育實(shí)踐時(shí)，并不是以某一種單一的方式關(guān)注著教育實(shí)踐。如索爾蒂斯（Soltis.J.）曾經(jīng)區(qū)分了教育理論研究的四種不同類型：實(shí)證研究、解釋研究、規(guī)范研究、意識(shí)形態(tài)批判[16]，我國學(xué)者也提出教育理論具有科學(xué)性、價(jià)值性、規(guī)范性、技術(shù)性等不同的取向[17]。這表明，教育理論以不同的方式解釋教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)部的邏輯聯(lián)系、規(guī)范教育實(shí)踐活動(dòng)的策略，于是也就出現(xiàn)了“解釋的教育理論”和“規(guī)范的教育理論”之分，但這種區(qū)分僅在邏輯上說明了教育理論的不同取向，并不能將教育理論分為獨(dú)立形態(tài)的教育科學(xué)理論、教育技術(shù)理論等。

由此可見，以“教育忽略了技術(shù)”的假定作為教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生的動(dòng)力來看，存在一個(gè)很明顯的問題：即教育技術(shù)學(xué)研究的問題域由“教育與技術(shù)的問題”轉(zhuǎn)向了“教育理論與實(shí)踐的問題”。前面的分析使我們獲得了一個(gè)基本的結(jié)論：教育的這種忽略并不邏輯地存在。這就使得我們開始質(zhì)疑當(dāng)前流行的教育技術(shù)觀：教育技術(shù)是解決教育教學(xué)問題的技術(shù)手段和方法體系，教育技術(shù)學(xué)是回答“如何做”的教育理論。這種質(zhì)疑還得到教育技術(shù)學(xué)學(xué)科當(dāng)前面臨困境的印證。受美國教育技術(shù)觀（主要是被國內(nèi)學(xué)者奉為經(jīng)典的“方法論”教育技術(shù)觀，特別是AECT94領(lǐng)域定義）的影響，我國教育技術(shù)學(xué)界在默認(rèn)教育理論與實(shí)踐分離的前提下，致力于研究如何將教育理論轉(zhuǎn)化為操作理論（系統(tǒng)理論則提供了一種方法論的支持）。當(dāng)然，如果我們同意將作為教育實(shí)踐主要實(shí)施者的教師視同物質(zhì)生產(chǎn)的技術(shù)工人，只需聽從命令和按規(guī)則執(zhí)行教學(xué)程序的話，這種自然科學(xué)式的解決方案或許是可行的。然而，我們深知，教育實(shí)踐不同于物質(zhì)生產(chǎn)，需要有思考能力和智慧的人的參與才能順利進(jìn)行，教育理論最終作用于實(shí)踐必須賴于有智慧的教師才得以實(shí)現(xiàn)，理論的技術(shù)化僅僅起到促進(jìn)轉(zhuǎn)化的作用。技術(shù)能激發(fā)智慧嗎？對(duì)這個(gè)問題的回答莫衷一是，甚至更多時(shí)候技術(shù)和“自由”是相對(duì)的，教師迷失于技術(shù)原則和程序中而喪失對(duì)理論的獨(dú)特理解的現(xiàn)象更遍存于教育領(lǐng)域。

于是，我們將理解教育和技術(shù)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的必然性轉(zhuǎn)向另一種可能，即跳出教育自身的框架，將教育置入整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中進(jìn)行考察。任何教育活動(dòng)都發(fā)生在一定的環(huán)境或情境之中，而這種社會(huì)情境在很大程度上是由一個(gè)社會(huì)所發(fā)明和使用的技術(shù)塑造而成的，教育便和技術(shù)不可避免地聯(lián)系起來[18]。教育作為一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性系統(tǒng)，不僅自身存在著要素之間的反饋、自催化、自組織的相互聯(lián)系和協(xié)同作用，還是一個(gè)開放系統(tǒng)，與自然和社會(huì)的各個(gè)要素之間相互作用。如果說前工業(yè)社會(huì)技術(shù)是被教育偶然地關(guān)注著，那么在科學(xué)技術(shù)日益成為人類生存和發(fā)展基礎(chǔ)的近現(xiàn)代社會(huì)，技術(shù)被教育關(guān)注成為現(xiàn)代社會(huì)必然的選擇。隨著技術(shù)的獨(dú)立性日益增強(qiáng)，技術(shù)對(duì)人類社會(huì)的影響范圍不斷擴(kuò)大，波及幾乎所有社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，一方面自然科學(xué)的真理觀和思維方式侵入到社會(huì)科學(xué)，使得人們相信甚至迷信可以用自然科學(xué)的方法建立起富有預(yù)見性的社會(huì)科學(xué)，科學(xué)主義的思潮彌漫于各學(xué)科之中，追求科學(xué)化的熱情至今未泯;另一方面，科學(xué)技術(shù)給社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域帶來了許多前所未有的新問題，教育亦不例外。從教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的歷史來看，正是這兩方面的需求催生了教育技術(shù)學(xué)。因此，如果我們僅僅將教育技術(shù)的“技術(shù)”一詞界定在教育的范疇之內(nèi)，我們似乎忽略了這樣一個(gè)事實(shí)：教育技術(shù)學(xué)是隨著非教育領(lǐng)域的技術(shù)手段的革新和發(fā)展而發(fā)展起來的一個(gè)學(xué)科，而并非隨著教育自身的技術(shù)手段的革新而發(fā)展起來的。也就是說，教育技術(shù)學(xué)必須回到解決“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于教育的現(xiàn)象和規(guī)律”的理論和實(shí)踐問題。

“教育中的技術(shù)”在技術(shù)的外延上雖認(rèn)可了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對(duì)教育的作用，但并不是整體性的承認(rèn)，而只是在某種程度上認(rèn)可某些技術(shù)。這種非整體性主要表現(xiàn)在：（1）對(duì)除系統(tǒng)方法之外的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)多限于“媒體說”?？v觀教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展歷史，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)已突破了物化工具形態(tài)的技術(shù)觀，形成了包括物化形態(tài)技術(shù)和智能形態(tài)技術(shù)的技術(shù)觀。這無疑是一大進(jìn)步。然而，在一些經(jīng)典的教育技術(shù)學(xué)著作中，“系統(tǒng)方法及教育理論的應(yīng)用”往往成為智能形態(tài)技術(shù)的代名詞。而除系統(tǒng)方法之外的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)則僅作為技術(shù)手段或工具的形態(tài)出現(xiàn)，如以計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等作為信息技術(shù)，作為知識(shí)、作為行為（或活動(dòng)）和作為意志等形態(tài)的技術(shù)被忽略甚至抹殺。（2）以系統(tǒng)方法代表系統(tǒng)論思想的全部。作為系統(tǒng)科學(xué)核心的系統(tǒng)論是認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)的觀點(diǎn)和解決自然、社會(huì)問題的普遍性思維方式，其帶給教育系統(tǒng)的影響是全面而深刻的，既涉及教育自身作為宏觀、中觀、微觀不同層次的系統(tǒng)，也包括教育系統(tǒng)與技術(shù)系統(tǒng)之間的關(guān)系。然而，由于“技術(shù)”定位的思想（要回答“怎么做”的問題），對(duì)系統(tǒng)論的關(guān)注更多集中在系統(tǒng)方法上，特別是系統(tǒng)過程方法上。于是，尋求解決教育教學(xué)問題的原則、程序、方法等技術(shù)規(guī)范，并用這些技術(shù)規(guī)范來干預(yù)和控制教育教學(xué)的過程，成為教育技術(shù)的主要任務(wù)，然而，這種預(yù)見性和可控制性的觀點(diǎn)卻在以自組織理論、分形理論、混沌理論等為基礎(chǔ)的新系統(tǒng)觀中被消除。（3）現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)僅被作為應(yīng)用的技術(shù)基礎(chǔ)?！斑\(yùn)用（或借助）現(xiàn)代教育思想、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和系統(tǒng)方法”的表述遍布于教育技術(shù)的定義中，可見，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)是被作為技術(shù)基礎(chǔ)（特別是媒體技術(shù)基礎(chǔ)）出現(xiàn)在教育技術(shù)的視野中，基于這些技術(shù)開發(fā)媒體材料、信息資源和工具以及教學(xué)系統(tǒng)，成了教育技術(shù)的技術(shù)研究內(nèi)容。但這必須在這樣一個(gè)前提假設(shè)下才得以實(shí)現(xiàn)：教育規(guī)律和技術(shù)規(guī)律的內(nèi)在一致性，而這種一致性顯然不符合現(xiàn)代技術(shù)的特征。

上述非整體性的認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)上反映了學(xué)界的工具理性，使得教育技術(shù)的學(xué)科理論本身無法從根本上解決理論與實(shí)踐中的種種矛盾。當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)問題的焦點(diǎn)在于，以信息技術(shù)為主導(dǎo)的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與教育的關(guān)系問題。教育界存在一個(gè)普遍接受的觀點(diǎn)是，“新教育的產(chǎn)生是由許多因素促成，除教育技術(shù)之外，還有諸如新的教育思想、教育體制乃至新的教育內(nèi)容等等都是促成新教育的因素，而這些因素又是相互聯(lián)系、相互制約的”[5]“造成計(jì)算機(jī)在教育領(lǐng)域的悲慘命運(yùn)的主要原因不在技術(shù)本身，而在技術(shù)之外”[19]。如果這些觀點(diǎn)是立足于引起我們對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與人、教育之間關(guān)系的深入思考，警醒我們教育技術(shù)的研究不純粹是工具和方法的問題時(shí)，我們也絕對(duì)認(rèn)同這一觀念;但如果這些觀點(diǎn)是站在維護(hù)教育技術(shù)者的技術(shù)“價(jià)值中立”和對(duì)實(shí)踐的權(quán)威形象的立場上，將技術(shù)在教育中的種種異化問題歸結(jié)為實(shí)踐者在使用技術(shù)時(shí)的觀念不新、方法不當(dāng)問題時(shí)，無疑會(huì)給實(shí)踐帶來極大的困惑。如在對(duì)待實(shí)踐中的媒體濫用或教學(xué)效果不佳問題時(shí)，理論界更愿意用教學(xué)觀念的落后和方法論不夠科學(xué)化來解釋，但這又如何解釋信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用的課堂始終停留在“公開課”“比賽課”而難以常態(tài)化、持續(xù)性、規(guī)模化的現(xiàn)象？求新求異是人類的天性，應(yīng)該說現(xiàn)代技術(shù)追求不斷創(chuàng)新的特點(diǎn)是符合這一天性的，但為什么教師們?cè)谧巫尾痪氲刈非蠼虒W(xué)的創(chuàng)新時(shí)又拒絕新技術(shù)呢？

按照現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，不存在純粹的技術(shù)本身，技術(shù)是一種關(guān)系性存在，技術(shù)聚集和反映生活世界的方式[2]。當(dāng)這種聚集和反映通過教育和技術(shù)的聯(lián)結(jié)發(fā)生的時(shí)候，普遍意義上的技術(shù)問題轉(zhuǎn)化為特殊性的教育技術(shù)問題[20]。現(xiàn)代技術(shù)和傳統(tǒng)技術(shù)的根本區(qū)別在于，其聚集和反映的重點(diǎn)是經(jīng)濟(jì)理性，而非人類的日常生活。這使得現(xiàn)代技術(shù)從日常生活走向?qū)嶒?yàn)室，成了遠(yuǎn)離感性生活世界的少數(shù)技術(shù)專家的“專利品”，技術(shù)實(shí)踐與人類習(xí)以為常的傳統(tǒng)和習(xí)慣被割裂。這一點(diǎn)從現(xiàn)實(shí)的教育來看得到了印證。當(dāng)這種特征與特定時(shí)期的教育需求一致時(shí)，技術(shù)就能更順利地被接受。如在二戰(zhàn)時(shí)期用電影技術(shù)來培訓(xùn)大批的技術(shù)工人。但是，當(dāng)它與當(dāng)前教育追求的個(gè)別的豐富性和人的全面發(fā)展的取向背道而馳時(shí)，現(xiàn)代技術(shù)介入教育就會(huì)變得艱難，因?yàn)閷?duì)效率的追求往往會(huì)“驅(qū)使”教師更關(guān)注如何以最小的價(jià)值實(shí)現(xiàn)最大的教學(xué)效益，而難以感受到教育在培養(yǎng)個(gè)性豐富而有創(chuàng)見的人的樂趣。教育專家、教師們更擔(dān)心的不正是技術(shù)的介入而導(dǎo)致教學(xué)變成了無生趣的技術(shù)實(shí)踐，學(xué)生變得依賴技術(shù)而喪失思考的動(dòng)力和交往的能力，而自己也變成缺乏創(chuàng)意的技術(shù)工人？再加上技術(shù)使用的諸多限制條件有時(shí)連效率也難以保證，多次的失敗經(jīng)歷更會(huì)加深他們對(duì)技術(shù)的成見。我們要解決教育中技術(shù)的合理運(yùn)用問題，必須從理論上回答如何在尊重技術(shù)承諾的合法性時(shí)，使技術(shù)的設(shè)計(jì)和使用更加充分展現(xiàn)出生活世界的深度和廣度，使教師和學(xué)生能夠經(jīng)歷和感受教育教學(xué)活動(dòng)的豐富性和深刻性。

可見，無論是“媒體論”還是“中介論”，都沒有突破教育技術(shù)的工具理性和科學(xué)理性，這從根本上解釋了教育技術(shù)為何在實(shí)踐中頻遭質(zhì)疑的問題。我們認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)是技術(shù)聚集和反映教育的方式，教育技術(shù)的本質(zhì)問題是實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的統(tǒng)一問題，而不在于選擇此媒體抑或彼媒體的方法論問題。按照J(rèn).米蘭多佛爾的觀點(diǎn)，“今天，必然到來的第三次工業(yè)革命，要為人們?nèi)绾卧诩夹g(shù)世界中過上有意義的生活這個(gè)倫理學(xué)問題找出答案”[1]，那么，教育技術(shù)觀的“關(guān)系論”轉(zhuǎn)向既是教育技術(shù)學(xué)內(nèi)在的要求，也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、教育和社會(huì)發(fā)展的必然。

四、“關(guān)系論”教育技術(shù)觀的要義

作為隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育中的應(yīng)用而產(chǎn)生的新興學(xué)科，教育技術(shù)的主要任務(wù)并不是形成教育理論的技術(shù)化理論——教育理論與教育實(shí)踐的中介理論，而是基于關(guān)系的立場，研究現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于教育的現(xiàn)象和規(guī)律。以教育和技術(shù)的關(guān)系作為研究的基本立場和入口，是“關(guān)系論”教育技術(shù)觀的基礎(chǔ)和核心。

（一）從社會(huì)關(guān)系的整體性去研究教育和技術(shù)的關(guān)系問題

“關(guān)系論”將教育和技術(shù)作為社會(huì)系統(tǒng)的兩個(gè)相互作用、相互影響的重要因素去考慮，既將教育和技術(shù)作為社會(huì)生活的形式和手段加以研究，又從社會(huì)關(guān)系的整體性對(duì)兩者之間的作用關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)考察。因此，“關(guān)系論”教育技術(shù)觀對(duì)教育和技術(shù)的理解是廣義的?？茖W(xué)和技術(shù)與社會(huì)之其他的重要部分是處于互動(dòng)狀態(tài)的，因而它們有時(shí)是應(yīng)變量，有時(shí)是自變量[21]。持此觀點(diǎn)的教育技術(shù)是教育和技術(shù)雙向建構(gòu)的產(chǎn)物，教育和技術(shù)的關(guān)系是雙向互動(dòng)的。

面向技術(shù)（或技術(shù)時(shí)代），教育發(fā)生了什么變化？“技術(shù)建構(gòu)”的現(xiàn)代社會(huì)一個(gè)明顯的事實(shí)就是技術(shù)成為人存在的根據(jù)[22]，出現(xiàn)了為技術(shù)所塑造的人，技術(shù)改變了人的方式和生存狀態(tài)。因而，技術(shù)對(duì)教育的影響，必須超越純技術(shù)的域，將技術(shù)置于社會(huì)文化的情境中?！爱?dāng)技術(shù)被置放在教育、人與社會(huì)文化的關(guān)系之中，并成為貫穿于每一個(gè)要素之中的因素之時(shí)，當(dāng)技術(shù)賦予教育目的、教育本質(zhì)和教育過程等教育的基本問題以新的內(nèi)涵之時(shí)，技術(shù)就成為一種海德格爾所言的‘集聚，集聚了與教育有關(guān)的所有內(nèi)涵”[20]，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，不僅帶來了教育內(nèi)容、教育手段、教育方式的革新，而且已經(jīng)并繼續(xù)會(huì)影響到整個(gè)教育目標(biāo)、教育體制的全面變革。在聯(lián)合國教科文組織的著名報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》中就曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“如不檢修整個(gè)教育大廈，我們就不可能從教育技術(shù)中得到好處……教育技術(shù)絕不是強(qiáng)加于傳統(tǒng)體系上的一堆儀器，也不是在傳統(tǒng)的程序上增添或擴(kuò)大一些什么東西，只有當(dāng)教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個(gè)教育體系中去的時(shí)候，教育技術(shù)才具有價(jià)值?！?/p>

對(duì)于面向教育的技術(shù)，有一些學(xué)者從現(xiàn)有教育目標(biāo)與教育體制對(duì)技術(shù)應(yīng)用的影響[4]、教育對(duì)“技術(shù)人”的理想樣式和生存狀況的改變和技術(shù)使用的標(biāo)準(zhǔn)與尺度的影響等方面進(jìn)行了探討。特別是李政濤教授從教育和技術(shù)應(yīng)統(tǒng)一于“服務(wù)于人的豐富和全面的發(fā)展”這一終極目標(biāo)的視角來論述兩者的關(guān)系，抓住了兩者關(guān)系的本質(zhì)，改變了傳統(tǒng)教育技術(shù)觀只是在技術(shù)應(yīng)用過程中建立教育和技術(shù)的聯(lián)系，頗具啟發(fā)意義。技術(shù)的發(fā)展過程是一個(gè)包括技術(shù)發(fā)明、技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)擴(kuò)散“三種互相重疊又相互作用的要素的綜合過程”[23]。正如芬伯格所言，計(jì)算機(jī)在社會(huì)生活中將會(huì)占據(jù)的位置與它們的設(shè)計(jì)密切相關(guān)，為了等級(jí)控制而設(shè)計(jì)的系統(tǒng)與理性主義的假設(shè)相一致，把計(jì)算機(jī)當(dāng)作是一種旨在命令工人或取代工人在決策中的作用的自動(dòng)化裝置;相反，民主化設(shè)計(jì)的系統(tǒng)必然響應(yīng)計(jì)算機(jī)的交往功能，而促進(jìn)人類共同體的自組織[24]。如果要讓技術(shù)為教育服務(wù)，不是將責(zé)任推到人最終使用技術(shù)

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