成方

內(nèi)容摘要：特級教師寧鴻彬是二十世紀(jì)八九十年代著名的語文教育改革家之一，是語文教學(xué)“思維派”的代表人。本文試圖通過剖析他的語文教育教學(xué)方法和案例，深入探究他如何通過語文教學(xué)來訓(xùn)練學(xué)生思維，將創(chuàng)造性思維寓于閱讀寫作和語文素養(yǎng)及能力的培育當(dāng)中，從而為一線語文教師提供參考，使語文教學(xué)產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

關(guān)鍵詞：寧鴻彬 語文 教學(xué) 課程觀 創(chuàng)造性思維

我國著名語言學(xué)家呂叔湘先生于1978年3月中旬在《人民日報(bào)》上發(fā)表了《當(dāng)代語文教學(xué)中的兩個(gè)迫切問題》一文，在全國范圍內(nèi)引發(fā)了很大反響。文章對語文教學(xué)提出了“少、慢、差、費(fèi)”的批評，由此，寧鴻彬下決心走一條“多、快、好、省”的語文教學(xué)之路，經(jīng)過了六次教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，最終形成了他獨(dú)特的語文課程觀。

? 一.課程觀的概念

1.課程觀的涵義

蘇強(qiáng)老師認(rèn)為：“課程觀是由教師個(gè)體之穩(wěn)定的課程信念發(fā)展而來，課程信念是其核心所在”[1]45。由此看來，教師的課程觀不只是一個(gè)靈光乍現(xiàn)，它包含著復(fù)雜的邏輯鏈條，能將學(xué)科內(nèi)在邏輯轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐并能對學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生良好影響。每個(gè)老師有不同的課程設(shè)計(jì)和教法，不同學(xué)生也會有不同理解。教師必須正確認(rèn)識、理解并研究出與教學(xué)實(shí)際相符合的課程教學(xué)方案并將其付諸實(shí)踐。寧鴻彬以超前的意識和發(fā)展的眼光看待語文課程，他從語文教學(xué)的本質(zhì)和特點(diǎn)出發(fā)，遵循科學(xué)規(guī)律，力求走一條“多、快、好、省”的語文教學(xué)之路。

2.寧鴻彬的課程觀

蘇霍姆林斯基曾說過：“在學(xué)生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考，也就是說，進(jìn)行生動的創(chuàng)造?！盵2]23由此看來，語文課程的學(xué)習(xí)離不開思維的參與與創(chuàng)造。如同葉圣陶先生所說：訓(xùn)練思想（維）是學(xué)校各科目共同的目標(biāo)，語文學(xué)科則更有獨(dú)特的優(yōu)勢來訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。寧鴻彬老師以思維訓(xùn)練為突破口，在20多年間完成了六輪初中語文教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，這些實(shí)驗(yàn)改革理念貫穿寧鴻彬老師整個(gè)語文教學(xué)生涯，最終形成了一套自己的語文教育教學(xué)課程觀。

? 二.課程觀的實(shí)踐

寧鴻彬認(rèn)為在語文教學(xué)過程中，教師要將各類思維寓于學(xué)生語文基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和語文素養(yǎng)及能力的培育當(dāng)中。其中，創(chuàng)造性思維和邏輯思維是最為關(guān)鍵的。創(chuàng)造性思維不僅包括求異思維、分析思維、形象思維、靈感思維等，而且它也是多種思維形式的協(xié)同活動。

1.語文學(xué)習(xí)與求異思維的雙邊結(jié)合

求異思維與求同思維共存，兩者相互協(xié)調(diào)又互相適應(yīng)，缺一不可。

（1）運(yùn)用“四多”發(fā)展學(xué)生求異思維多端性

吉爾福特認(rèn)為求異思維具有三種特性。首先是多端性。在語文教學(xué)中，寧鴻彬老師運(yùn)用多途徑作業(yè)、多方案選擇、多樣性解答、多角度回答來訓(xùn)練學(xué)生。比如：寧老師會給出一個(gè)文章的開頭和結(jié)尾部分，要求每位學(xué)生填補(bǔ)兩個(gè)截然不同的中間情節(jié);寧老師安排學(xué)生分別采取自己認(rèn)為最高效、最便捷的方法閱讀《口技》一文，明確詞句意思。讀畢，教師了解到大家運(yùn)用的閱讀方法竟有七種之多，這些都充分說明通過“四多”來訓(xùn)練學(xué)生思維的多端性，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能提高學(xué)生多方向、多角度、多途徑地思考問題的能力。

（2）運(yùn)用“三變”發(fā)展學(xué)生思維變通性

求異思維的第二種特性是變通性。寧老師在語文教學(xué)中采用了變順序敘述、變方式表達(dá)、變角度陳述來訓(xùn)練學(xué)生的變通性。比如：在教學(xué)“敷衍了事”一詞時(shí)，寧老師指出人們往往將“敷衍了事”用作貶義詞，但現(xiàn)在要求學(xué)生把它當(dāng)做褒義詞來造句。有一位學(xué)生寫道：抗日時(shí)期，有些敵占區(qū)的偽村長其實(shí)是我們的共產(chǎn)黨員，他們對日本鬼子安排的任務(wù)，總是敷衍了事，而又不讓敵人抓住把柄?？梢钥闯觯瑢幚蠋熗ㄟ^語文課程引導(dǎo)學(xué)生隨機(jī)應(yīng)變，觸類旁通，思考問題時(shí)不受慣性思維的束縛，從實(shí)際出發(fā)，靈活變通。

（3）通過閱讀與寫作訓(xùn)練學(xué)生思維的獨(dú)特性

求異思維的第三種特性是獨(dú)特性，寧老師會采取審視性閱讀、綜合性介紹、創(chuàng)造性發(fā)揮、完美性加工、新角度表達(dá)來訓(xùn)練學(xué)生思維的獨(dú)特性。

比如：學(xué)習(xí)了《白楊禮贊》和《白楊》兩篇文章之后，寧老師提出：矛盾在四十年代寫了《白楊禮贊》，借白楊樹在西北高原倔強(qiáng)挺拔的形象，贊揚(yáng)抗日軍民不屈不撓的精神;袁鷹在六十年代寫了《白楊》，借白楊在戈壁灘隨處扎根的形象，歌頌建設(shè)者開發(fā)邊疆的頑強(qiáng)拼搏精神。請同學(xué)們再次寫文章來贊頌白楊，并須帶有九十年代的氣息。這樣的訓(xùn)練有一定的難度，所以寧老師認(rèn)為通過閱讀和寫作來訓(xùn)練學(xué)生思維獨(dú)特性時(shí)，要根據(jù)教材和學(xué)生特點(diǎn)，用科學(xué)、恰當(dāng)?shù)姆绞揭员氵_(dá)到想要的成效。

2.語文學(xué)習(xí)與三種思維形式的單一結(jié)合

錢學(xué)森從思維規(guī)律角度將思維分為三種：“邏輯思維、形象思維、靈感思維”。寧鴻彬老師巧妙的將這三種思維與語文課程進(jìn)行無縫對接，使得二者緊密相連，相互促進(jìn)。

（1）邏輯思維的運(yùn)用

邏輯思維即抽象思維，是人類思維的核心形態(tài)。語文課堂教學(xué)中，寧鴻彬老師在改進(jìn)語法教學(xué)過程時(shí)，將過去由教師講轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己總結(jié)概念。比如：在講解什么是“詞”的時(shí)候，首先向?qū)W生出示單字卡片“雞、飛、狗、跳、葡、璃”，接著請學(xué)生區(qū)分哪個(gè)是字，哪個(gè)是詞，學(xué)生順利區(qū)分開之后，再讓他們進(jìn)行比較和分析，自己總結(jié)出字與詞的概念和區(qū)別。在這個(gè)例子當(dāng)中，寧老師引導(dǎo)學(xué)生由一系列的事物中獲得規(guī)律性的認(rèn)識，并掌握這樣的規(guī)律去進(jìn)行創(chuàng)造。

（2）形象思維的運(yùn)用

形象思維即直感思維，它與邏輯思維最大的區(qū)別在于它是通過形象的高度概括來反應(yīng)客觀事物的本質(zhì)。形象思維主要包括表象、聯(lián)想、想象、情感等因素。

寧鴻彬老師認(rèn)為：形象思維的訓(xùn)練，關(guān)鍵在于教師是否能夠創(chuàng)造條件激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生建立短暫的神經(jīng)聯(lián)系。寧老師通過以下兩點(diǎn)來訓(xùn)練學(xué)生的形象思維：第一，寧老師通過對比性尋求、遠(yuǎn)隔性相聯(lián)等方式，提高學(xué)生形象思維中的聯(lián)想思維。第二，通過擴(kuò)展性描述、推測性填補(bǔ)等方式，引導(dǎo)學(xué)生對曾經(jīng)知覺過的各種事物進(jìn)行加工改造，創(chuàng)造出未曾知覺過的甚至本身不存在的事物形象。如寧老師在教完《范進(jìn)中舉》和《孔乙己》之后，給出一個(gè)《孔乙己巧遇范舉人》的題目，要求學(xué)生在保留原文人物性格的基礎(chǔ)上，發(fā)揮想象力，編出富有創(chuàng)造性的故事。

（3）靈感思維的運(yùn)用

靈感思維也稱頓悟，這種思維是一種非邏輯思維，它是“人們的思維活動由量變到質(zhì)變所產(chǎn)生的高度的創(chuàng)造能力”;[3]114是人們在理性認(rèn)識中不可或缺的一種高級的思維方式。靈感思維具有突發(fā)性、偶然性、瞬時(shí)性、模糊性和獨(dú)創(chuàng)性等特征。這種思維的訓(xùn)練方式是“以豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，經(jīng)有關(guān)事物的啟發(fā)而突然產(chǎn)生的具有創(chuàng)造性的想法。”[4]208寧鴻彬老師通過明確語文學(xué)習(xí)要求、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法、建立教學(xué)常規(guī)來養(yǎng)成學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐的積累，將新舊知識建立因果聯(lián)系和意義聯(lián)系，再由老師有意地營造一種氣氛、一種情景，來觸發(fā)學(xué)生潛意識的信息以及思維的靈感。

3.語文課程與綜合性思維訓(xùn)練的多邊結(jié)合

寧鴻彬老師認(rèn)為要在語文教學(xué)活動中進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練，既要注重培養(yǎng)某種思維方式的單項(xiàng)訓(xùn)練，也要發(fā)展各種思維方式相互融合的綜合性思維訓(xùn)練。寧老師會用多樣性新角度評析和選優(yōu)式隱義性表達(dá)來進(jìn)行綜合性思維訓(xùn)練。例如：以《明天是星期天》為題做口頭作文，寧老師要求不能直接說出“明天是星期天”、 “今天是星期六”、“后天是星期一”之類的句子，只能通過具體情節(jié)來間接、含蓄地表達(dá)。對此有些學(xué)生通過按照課程表復(fù)習(xí)功課的行為來表示，而有些同學(xué)用只有周末才會播出的具體節(jié)目來表示。這樣的題目便是將各種思維方式進(jìn)行綜合訓(xùn)練的典型案例。寧鴻彬老師不但注重學(xué)生綜合性思維和某一種思維的單項(xiàng)訓(xùn)練，還非常注重通過語文課程教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

? 三.與語文核心素養(yǎng)的融合

寧老師善于通過語文課程培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)是“思維個(gè)體在思維活動中所表現(xiàn)出的智力特征?！盵5]8寧老師主要通過四個(gè)途徑培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。一是思維的敏捷性，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和要求反應(yīng)速度來訓(xùn)練學(xué)生;二是思維的廣闊性，通過全局性啟發(fā)和添加式擬標(biāo)題的方式，也就是在課文題目原有的基礎(chǔ)之上，添加一些修飾性或限制性的詞語使得新標(biāo)題更加充實(shí)具體;三是思維的深刻性，通過讓學(xué)生追根溯源和依理辨事來訓(xùn)練學(xué)生，比如當(dāng)學(xué)生對課文的理解達(dá)到一定程度之后，教師便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步追根溯源，把學(xué)生的思維引向縱深從而培養(yǎng)他們思維的深刻性;四是思維的周密性，通過指導(dǎo)學(xué)生多方面探索或引導(dǎo)學(xué)生將相關(guān)事物建立聯(lián)系，通過一再的追問和“彼此聯(lián)系”地認(rèn)識事物達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維周密性的目的。不僅提高了語文課程的教學(xué)質(zhì)量，也發(fā)展了學(xué)生的智力。

寧老師秉承自己對語文課程觀的主張和堅(jiān)持，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑、善于解疑、在加強(qiáng)學(xué)生聽說讀寫四方面能力的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和品質(zhì)，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

時(shí)至今日，深挖寧老師的語文課程觀對義務(wù)教育語文課標(biāo)和普高課標(biāo)都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出：“語言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。”[6]2可見寧鴻彬旨在開發(fā)語文課程，使學(xué)生思維到位的理念，依然是當(dāng)下主流的教學(xué)理念?？v觀寧鴻彬老師踐行的語文課程觀，不僅為我們留下了大量的實(shí)訓(xùn)框架、體系以及操作變量，而且為廣大一線教師學(xué)習(xí)、借鑒、創(chuàng)新提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

? 參考文獻(xiàn)

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[5]衛(wèi)燦金.語文思維培育學(xué)[M].北京：語文出版社，1998.

[6]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版本）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

（作者單位：陜西理工大學(xué)文學(xué)院）