楊進玲 陳新民

摘? ? 要：單元教學設計是運用系統(tǒng)方法對單元內容進行優(yōu)化重組的教學方案。指向核心素養(yǎng)的高中歷史單元教學設計，通過明確單元教學目標、重組單元教學內容、開展單元學習活動、評價單元教學效果等流程完成單元教學任務，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關鍵詞：高中歷史;單元設計;核心素養(yǎng)

從教育學的意義上講，單元是指按照一定目標或主題所構成的教材與學習經驗模塊，單元設計是課程開發(fā)的基本單位[1]。現行的中學歷史教材都是以“單元+課”模式進行編寫的。每個單元圍繞一個主題進行設計，其中包含若干節(jié)課，以便分階段完成單元教學的任務。由此可見，“單元”與“課”之間是整體與部分的關系。對于教學設計者而言，日常教學內容的設計，不僅要關注每節(jié)課的具體內容設計，還要特別關注單元內各課時之間的整體性和聯(lián)系性，力圖呈現系統(tǒng)有序的教學內容，以便于讓學習者獲得系統(tǒng)、完整的歷史學科知識。

在歷史教學中倡導單元整體教學，則從系統(tǒng)論的角度顛覆了傳統(tǒng)歷史教學方式，更有利于學生綜合素養(yǎng)的提升和整體性發(fā)展。特別是在當前高中歷史新課程標準、新教材實施的背景下，強調單元教學設計，對于突破一線教師長期以來業(yè)已形成的“課時主義”，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，具有十分重要的意義。本文擬就此問題進行初步的探討。

一、高中歷史強調單元教學設計的重要性

（一）高中歷史核心素養(yǎng)落地的需要

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是當前高中歷史課程改革的重要目標。歷史學科提出的五大核心素養(yǎng)，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，是對以往“三維目標”的繼承和發(fā)展，是歷史教育目標的終極追求。指向核心素養(yǎng)的歷史教學，需要教師既關注某一方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也注重五個方面歷史核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。然而，五個核心素養(yǎng)的落實，僅僅靠以往具體課時的設計思路是無法全面落實的，也無法讓學生深刻理解五大核心素養(yǎng)之間的內在聯(lián)系。因此，指向核心素養(yǎng)的高中歷史教學，迫切需要突破“課時主義”的傳統(tǒng)思維，大力倡導單元設計。

單元教學設計的系統(tǒng)性、整體性特點為核心素養(yǎng)的落地提供了條件。單元教學設計從單元整體視角出發(fā)，重新建立單元內各教學內容之間的縱橫聯(lián)系，既有對整個教學內容的宏觀統(tǒng)籌，又有對每課內容的微觀取舍，使得每一課時不再是孤立的存在，而是整個單元核心素養(yǎng)目標系統(tǒng)上的鏈條。例如，將“工業(yè)革命”與“馬克思主義的誕生”這兩個重要歷史內容組合成一個單元進行教學，可以使學生深刻理解“工業(yè)革命”的歷史影響以及馬克思主義誕生的時代背景，這樣更有利于唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)的全面、系統(tǒng)的落實。

單元教學設計的問題性、探究性為核心素養(yǎng)的落地找到了路徑。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：教師在進行教學設計時，需要整體梳理教學內容，把握每個學習主題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來[2]47。單元教學設計則充分體現了課程實施的這一要求，在單元教學設計實踐過程中，主要通過“主題（任務、問題）—探究—表達”的方式來組織教學，圍繞某一主題或任務，進行史料研習、共同探討、表達交流等活動，在完成學習任務的同時，促進相關核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）高中歷史新教材實施的需要

統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》于2019年秋在部分省市開始投入使用。這套教材的使用，對高中教師來說，是一次全新的挑戰(zhàn)。

以《中外歷史綱要》上冊第一單元《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固》為例，該單元共四課時，按時間順序編排，包括舊石器時代、新石器時代、夏、商、西周、春秋、戰(zhàn)國、秦、西漢與東漢的歷史，可見整個單元內容跨度之大。每課時近四個子目，內容大都包括兩個較長歷史階段內政治、經濟和文化的敘述，課文中所涉及的時間、人物以及歷史概念頗多，可見內容涉及面之廣。此外，《中外歷史綱要》的編撰遵循課程標準的要求，“必修課程采取通史方式，旨在讓學生掌握中外歷史發(fā)展大勢”[2]9，這一課程設計思路不可避免導致初、高中教材內容之間會有一定程度的重復。

面對高中歷史新教材，若仍抱著傳統(tǒng)的教學觀念，按部就班地進行課時教學，逐一分析教材中大量的知識點，不僅課時不允許，也勢必加重學生的負擔。從新教材特點來看，教師需要確立新的教材觀和教學觀。應該清楚的是，高中歷史教材不是對初中內容的簡單重復，而是一種更高層次的整合和提升，體現了“螺旋式上升”的教材設計理念，體現了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育訴求。對此，基于高中歷史新教材的教學，迫切需要樹立聯(lián)系、統(tǒng)整的教學理念，關注單元教學的設計。這種教學設計以教材的自然單元為載體，圍繞單元主題組織教材內容，通過主題、問題統(tǒng)領教學過程，將零散的歷史知識聯(lián)結為一個整體，引導學生通過整體把握部分，并能夠運用教材上的歷史知識解決復雜的、綜合性的歷史問題，繼而形成正確的歷史認識?？梢?，基于新教材的教學，只有通過單元教學的方式，才能更好地體現新教材的設計理念，達到促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

二、指向核心素養(yǎng)的高中歷史單元教學設計策略

指向核心素養(yǎng)的單元教學策略，一般應遵循“ADDIE”模型，該模型包含六項基本要素，即分析（Analysis）、設計（Design）、開發(fā)（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）[3]。開展單元學習有四個重要的環(huán)節(jié)，即選擇單元學習主題、確定單元學習目標、設計單元學習活動、開展持續(xù)性評價[4]。借鑒學術界的研究成果，筆者結合歷史教學的實際，提出以下單元教學設計，并以高中《中外歷史綱要》（上冊）第五單元《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》進行闡述。

（一）明確單元教學目標

明確教學目標，是單元教學設計的首要環(huán)節(jié)，其目的在于對整個教學過程進行宏觀把控。立足單元整體設定單元教學目標，有利于教師從整體上把握高中歷史教材的知識體系，幫助學生建構完整的知識體系，將碎片化的知識內化為整體的認知結構，促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

在高中歷史教學中，單元教學目標的設定，需要教師依據課程標準的總體要求進行設計。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對該單元的學習要求為：1.認識列強侵華對中國社會的影響;2.概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義;3.認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性。

課程標準的這一學習要求為單元目標設定提供了指南。但是，課程標準的總體要求要想轉化成具體的單元教學目標，還需要考慮兩方面的因素。一方面要考慮是否有利于學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展;另一方面還要考慮是否具有教學的可操作性和可檢測性。據此，我們將本單元教學目標設定如下。

1.運用歷史地圖和史實材料，認識列強侵華的過程以及對中國社會造成的嚴重危害。（時空觀念、史料實證）

2.通過了解近代主要人物的事跡，感受社會各階級挽救中華民族危局的不屈不撓精神。（家國情懷）

3.列舉近代社會各階層為挽救危局所做的努力，分析其歷史影響與局限性。（歷史解釋、家國情懷）

4.通過對晚清時期中西方社會發(fā)展狀況的比較，論述生產力的發(fā)展、生產關系的變化與近代中國社會轉型之間的關系。（唯物史觀）

（二）重組單元教學內容

基于單元教學目標對教材內容進行梳理和研究，初步搭建單元教學框架的過程，是單元教學設計中的關鍵環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的主要任務是厘清教學單元內各課內容間的關聯(lián)性，以構建系統(tǒng)、關聯(lián)的單元內容體系。在搭建單元內容框架的過程中，首先依據單元主題生成課時主題，并注意把握課時主題之間的關聯(lián)性;其次再根據單元主題，整體考慮各課的組合，打通單元的內容，突出單元的重點，跨課時重組內容，從而使教學內容的邏輯結構更加清晰、合理。例如，《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》這一單元的主題為“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”，而將“西方列強的侵略”“中國人民的抗爭”與“救亡圖存的努力”分別作為課時教學主題，將單元內容有機串聯(lián)起來。據此，該單元的主題及內容框架可作以下處理（見圖1）。

（三）開展單元學習活動

為了達成設定的單元教學目標，教師在教學實施的過程中，首先需要確定學習任務，以此來驅動學生為完成一系列任務而開展學習活動。在高中歷史單元教學中，通?？梢詫W習任務以問題鏈的方式提出，以引導學生圍繞問題開展探究性的學習活動。例如，在《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》這一單元中，可以設計如下問題鏈。

問題一：西方列強的侵略以及一系列不平等條約的簽訂，是如何一步步使中國淪為半殖民地的？并給近代中國帶來了怎樣的危害？

問題二：面對西方列強的侵略，中國人民是如何奮起反抗的？1840—1919年，一系列反侵略戰(zhàn)爭失敗的原因是什么？

問題三：中國社會各階級為挽救危局進行了哪些努力？這些救國主張和行動有何歷史的局限性？

通過任務驅動和問題引領，學生明確了需要探究的問題。為了完成任務和解決問題，教師需要提供學生一些相關史料，展開史料的研習活動，以促成歷史問題的解決，同時借此發(fā)展學生史料實證和歷史解釋的能力。例如，為了幫助學生理解近代中國反侵略戰(zhàn)爭失敗的原因，教師可以出示以下一些材料。

1.彼之大炮，遠及十里內外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。彼之放炮……連聲不斷。我放一炮后，須輾轉移時……是技不熟也?！謩t徐致友人信（1842）

2.（大清帝國）不顧時勢，安于現狀，人為地隔絕于世界并因此竭力以天朝盡善盡美的幻想自欺。這樣一個帝國注定最后要在一場殊死的決斗中被打垮?！R克思《鴉片貿易史》（1858）

3.失敗是由于武器的陳舊，政治的腐敗，還是社會的落后？……應當說，這三個東西是互相聯(lián)系的，因社會落后而政治腐敗，因政治腐敗而武器陳舊。——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

問題（任務）：三則材料共同敘述了什么史實？三則材料關于這一史實原因的解釋有何異同？說明這些解釋差異產生的原因。你認為是什么原因導致的失敗？

通過對材料的閱讀以及對問題的層層剖析，學生逐漸理解了反侵略戰(zhàn)爭失敗的原因，同時在閱讀史料和解決問題的過程中，學生的史料史證和歷史解釋能力也得到了培養(yǎng)。

（四）評價單元教學效果

單元教學評價是單元教學設計中的重要一環(huán)，是對整個單元教學效果的檢測。單元教學評價主要圍繞學生學習的效果這一中心展開，重點檢測學生將所學的歷史與技能運用于解決具體問題時所表現出的歷史核心素養(yǎng)的水平。據此，單元教學的評價方式，建議采用綜合性、開放性的“大問題”來檢測學生對單元整體內容的理解與掌握程度。例如，為了判斷“列舉近代社會各階層為挽救危局所作的努力，分析其歷史影響與局限性”這一單元教學目標達成度，可通過以下這道習題進行檢測。

材料：

1.魏源曾在《海國圖志》的《原敘》中說：“是書何以作？曰：為以夷攻夷而作，為以夷款夷而作，為師夷長技以制夷而作。”

——《海國圖志·敘》

2.李鴻章說：“中國文物制度，事事遠出于西人之上，獨火器萬不能及?！庇终f“經國之略，有全體，有偏端，有本有末”，是謂西學乃偏端異學，唯有中學能培養(yǎng)國本。

——《李文忠公全書》

3.康有為乃言：“夫中學體也，西學用也;無體不立，無用不行，二者相需，缺一不可?！?/p>

——《康有為政論集》

4.孫中山說道：“他們（西方國家）的政府已經成了舊機器，我們要另外造出一架新機器，才可以達到我們的目的?！?/p>

——《孫中山選集》

問題：

根據上述材料并結合所學知識，談談近代中國面對西方的殖民侵略時，當時中國的有識之士在不同時期為挽救危局提出的救國主張分別是什么，并評價這些救國主張的歷史影響和時代局限性。

這一習題的設計有利于檢測學生對本單元內容的理解和掌握情況，同時也有利于評估學生在家國情懷、史料實證、歷史解釋等核心素養(yǎng)方面表現出的樣態(tài)和水平。

總之，在當前的高中歷史教學中，積極探索基于單元設計的教學模式和方法，既是高中歷史核心素養(yǎng)落地的有效途徑，也是對歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學觀念的挑戰(zhàn)，更是對學生學習方式、學習品質的一種變革及提升。[□][◢]

參考文獻：

[1]陳氏秋恒，吳剛平.重視單元設計研究[J].教育科學論壇，2017（10）：1.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]鐘啟泉.學會“單元設計”[N].中國教育報，2015-06-12（9）.

[4]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018：72.