芬蘭教育因?yàn)樵诟鞣N國際教育測(cè)量和評(píng)價(jià)中的不俗表現(xiàn)，成為世界各國關(guān)注的焦點(diǎn)。那么芬蘭是如何做到的？芬蘭的教育道路有什么與眾不同之處？

全球教育改革運(yùn)動(dòng)的趨勢(shì)和困難

從20世紀(jì)80年代起，全球教育改革運(yùn)動(dòng)至少出現(xiàn)了五種不同的教育政策與改革趨勢(shì)。

一是教育標(biāo)準(zhǔn)化。教育決策者從國家層面制定規(guī)范、詳細(xì)而且目標(biāo)宏大的課程大綱，將各種標(biāo)準(zhǔn)植入學(xué)生和教師的教育生活之中，并頻繁地要求學(xué)生與教師接受測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)。標(biāo)準(zhǔn)化教育承諾了良好的教育效率與質(zhì)量，因而得以在政治與教育專業(yè)領(lǐng)域中獲得廣泛地接納，成為教育改革的基礎(chǔ)意識(shí)形態(tài)。但學(xué)習(xí)是非常個(gè)性化的事情，教學(xué)也是教師最富有個(gè)性化的勞動(dòng)，太執(zhí)著于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的把握，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生和教師個(gè)性的喪失。

二是核心科目的比重提升。在各種國際教育測(cè)量和評(píng)價(jià)的推動(dòng)作用下，閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科的表現(xiàn)成為判斷學(xué)生、教師、學(xué)校以及整個(gè)教育體系成功與否的主要依據(jù)。這其中也有問題，提升核心科目意味著削弱其他科目，但核心科目所培養(yǎng)的能力能在多大程度上反映學(xué)生擁有了面對(duì)未來世界所需要的能力？

三是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。教育決策者將學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的原因歸結(jié)為教師沒有按照課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)，超出課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容過多，因此基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)成為教育改革的一項(xiàng)重要舉措。問題是課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅規(guī)定了課程的底線，是上不封頂、下要保底的設(shè)計(jì)，又該如何界定教學(xué)“超出標(biāo)準(zhǔn)”？

四是完全依賴外部改革經(jīng)驗(yàn)。芬蘭、美國、加拿大等國家教育改革的經(jīng)驗(yàn)和舉措，會(huì)被其他國家不加鑒別地拿來使用;自己本土其他區(qū)域和學(xué)校的教育成果，也會(huì)被行政長(zhǎng)官一聲令下照搬照學(xué)。不顧自己的獨(dú)特文化和傳統(tǒng)而吸收外來經(jīng)驗(yàn)的話，必然導(dǎo)致學(xué)校和教師以古為鏡、見賢思齊的能力喪失，而這種傳承和借鑒，是教育最為重要的兩種特質(zhì)。

五是采用高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)驗(yàn)的教育管理政策。頻繁地組織各種高風(fēng)險(xiǎn)的教育測(cè)試，以測(cè)試成績(jī)的高低來評(píng)判教育的質(zhì)量高低，來決定教師薪酬的高低，來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)能力高低。高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試下的學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)導(dǎo)致數(shù)種結(jié)果，包括讓教育淪陷至規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)、無趣與恐懼中，嚴(yán)重窄化教育的意義和內(nèi)容，進(jìn)而犧牲學(xué)生對(duì)社會(huì)研究、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、音樂的關(guān)注，也影響整體人格的發(fā)展。

芬蘭的教育改革之路

芬蘭在教育改革的過程中，堅(jiān)持見賢思齊，學(xué)習(xí)和借鑒他國教育改革成功的經(jīng)驗(yàn)，但又不照搬照抄，而是依據(jù)自身國度的文化傳統(tǒng)，選擇了一條與世界各國教育改革運(yùn)動(dòng)完全不同的道路，并最終取得了成功。

和上述全球教育改革運(yùn)動(dòng)的五個(gè)趨勢(shì)相比，芬蘭的不同之處表現(xiàn)在：

第一，不推崇標(biāo)準(zhǔn)化的教育，而是突出量身定做的教育和學(xué)習(xí)。國家不設(shè)置明晰的課程標(biāo)準(zhǔn)，而是為校本課程設(shè)置清晰且有彈性的國家框架，鼓勵(lì)各地和各校自行構(gòu)思達(dá)成國家教育目標(biāo)的方式，為每一個(gè)孩子找到適合自己的最好的學(xué)習(xí)方式。

第二，不僅關(guān)注核心科目的學(xué)習(xí)，更關(guān)注人格、道德特質(zhì)、創(chuàng)意、知識(shí)與技能的全方位發(fā)展，發(fā)展出深邃、廣泛且平等的教學(xué)風(fēng)格。

第三，沒有統(tǒng)一的教學(xué)要求，鼓勵(lì)以學(xué)校和教師為基礎(chǔ)，協(xié)助尋找嶄新的教育教學(xué)方法;鼓勵(lì)教與學(xué)之中的冒險(xiǎn)、創(chuàng)新精神。

第四，尊重本土既有的教育政策，關(guān)注政策前后的連貫性和一致性。尊重教師在教學(xué)方法上的傳統(tǒng)價(jià)值，呵護(hù)教師的專業(yè)職責(zé)與和諧的師生關(guān)系。

第五，在教育體系中逐漸建立起責(zé)任與信任文化，看重教師和校長(zhǎng)的專業(yè)能力，相信他們可以做出對(duì)學(xué)生最好的選擇。鼓勵(lì)各校積極建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，規(guī)劃良好的教育內(nèi)容，以期能夠指引學(xué)生實(shí)現(xiàn)更多學(xué)習(xí)目標(biāo)。

芬蘭這種與國際主流教育改革趨勢(shì)明顯不同，但又取得了巨大成功的教育改革道路，被稱為“芬蘭道路”。這是一條專業(yè)與民主的路徑，也是由底層而生、由上層掌舵的改善之道。它提供了各種協(xié)助，也關(guān)懷系統(tǒng)旁側(cè)的各種壓力。在“芬蘭道路”中，教師仰賴經(jīng)驗(yàn)、證據(jù)與專業(yè)知識(shí)，自行設(shè)計(jì)各種高標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且努力追求這些目標(biāo)?！胺姨m道路”已經(jīng)向世人證明，有創(chuàng)意的課程、有自主性的教師、鼓勵(lì)人心的教育領(lǐng)導(dǎo)以及杰出的教育表現(xiàn)，這四者密不可分。

教師是芬蘭教育成功的關(guān)鍵因素。教師在芬蘭的地位很高，芬蘭對(duì)教師的培養(yǎng)也極其嚴(yán)格。每年申請(qǐng)大學(xué)師范專業(yè)課程的學(xué)生只有大約10%會(huì)被錄取，這保證了進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生的整體素質(zhì)。小學(xué)教師需要有3年本科學(xué)習(xí)和2年碩士學(xué)習(xí)經(jīng)歷，中學(xué)教師則需要有5年的專業(yè)學(xué)習(xí)和1年的教師培訓(xùn)經(jīng)歷，并通過教師資格考試，才能申請(qǐng)高中教師職位。

芬蘭教師教育的一大指導(dǎo)思想就是把教師視為“基于研究的職業(yè)”，著力培養(yǎng)教師的研究能力，包括學(xué)科教學(xué)的能力、學(xué)生學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)的能力、課程建設(shè)的能力、教育評(píng)估的能力等，以保證每一個(gè)教師都具有很強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力。

在教育界，信任文化意味著教育部門對(duì)教師有著充分的信任。他們相信所雇用的教師是最優(yōu)秀的，教師能夠?yàn)橄乱淮峁┳詈玫慕逃?。學(xué)校對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而教育行政部門對(duì)學(xué)校負(fù)責(zé)。這對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了重大的積極影響。

芬蘭教育的幾點(diǎn)啟示

薩爾伯格在《芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學(xué)到什么》中講述了芬蘭教育的三個(gè)悖論，很值得我們思考。

第一，教得愈少，學(xué)得愈多。美國教師每周上課的平均時(shí)間是芬蘭教師的兩倍，但PISA測(cè)試的結(jié)果顯示，美國學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)比芬蘭學(xué)生要差很多。不僅上課時(shí)間少，芬蘭學(xué)生花在家庭作業(yè)上的時(shí)間也少于其他國家。眾多教育測(cè)量的數(shù)據(jù)表明，教師授課的時(shí)間長(zhǎng)短與學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間沒有任何明顯的關(guān)聯(lián)。

把大量的時(shí)間用在授課上，必然會(huì)減少教師在其他方面的時(shí)間。除了授課之外，芬蘭教師還有很多責(zé)任，比如，評(píng)估學(xué)生的成績(jī)和整體發(fā)展，持續(xù)準(zhǔn)備、發(fā)展獨(dú)特的學(xué)校課程，參與各種關(guān)于學(xué)生健康或者適宜生活的相關(guān)計(jì)劃，協(xié)助任何需要額外幫助的學(xué)生等。換句話說，當(dāng)其他國家的教師忙于授課時(shí)，芬蘭的教師則致力于改善教育環(huán)境并且參與社群運(yùn)作。

第二，考得愈少，學(xué)得愈多。在芬蘭，只有一項(xiàng)高風(fēng)險(xiǎn)的考試，即大學(xué)入學(xué)考試。在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，對(duì)學(xué)生評(píng)估的權(quán)利全部交給學(xué)校和教師。而且在不少年級(jí)，分?jǐn)?shù)是法律明令禁止的，只能使用描述性評(píng)估和反饋，教師通過日常課堂測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)估是常有的事。

舉行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)不是改善教育質(zhì)量的絕對(duì)條件。如果考試的成本極高，或者讓教師和學(xué)校必須背負(fù)教育成果不良的惡名，相對(duì)應(yīng)的問題也會(huì)隨之而來。當(dāng)教師身處在高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)驗(yàn)的環(huán)境下，就必須根據(jù)測(cè)驗(yàn)重新設(shè)計(jì)教學(xué)方法，提高考試科目的優(yōu)先性，讓教育淪為壓榨學(xué)生腦力、強(qiáng)迫學(xué)生記憶的工具，而不是理解知識(shí)。

第三，愈是多元，愈顯平等。在芬蘭的教室里，教師會(huì)依據(jù)學(xué)生不同的能力、興趣和族群特質(zhì)授課，也會(huì)有助教協(xié)助相關(guān)事宜。而為所有人提供平等教育機(jī)會(huì)，則是芬蘭學(xué)校改革的主要政策原則。

芬蘭人明白，不平等會(huì)導(dǎo)致各種社會(huì)問題出現(xiàn)，如暴力犯罪盛行、社會(huì)信任度降低、兒童生活質(zhì)量下降、教育水平降低等。因此芬蘭人特別重視每一所學(xué)校的均衡發(fā)展，力求在學(xué)生的福利政策、教師的培訓(xùn)和專業(yè)提升等各方面促進(jìn)教育公平。通過保持社會(huì)的平等特質(zhì)，讓芬蘭教育體系一直成為全球最平等的教育系統(tǒng)。

薩爾伯格在書中特別指出，現(xiàn)在是追求速成的年代，但教育需要有迥然不同的心態(tài)。教育改革是復(fù)雜且緩慢的過程，任何人如果想要加快教改進(jìn)程，就必然摧毀這一過程。芬蘭各種影響現(xiàn)有教育體制的成果，其實(shí)都是20世紀(jì)90年代的教育政策與教改方案的成果，而非近年來的教育改革方案。

（新浪網(wǎng)）