【摘要】 教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革創(chuàng)新進程中的決定性因素。實踐共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的新途徑，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代又衍生出新的發(fā)展優(yōu)勢。本文在厘清網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中網(wǎng)絡(luò)與實踐共同體之間的二元辯證關(guān)系基礎(chǔ)上提出教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的概念，從社會資本理論出發(fā)，基于社會資本理論的三個維度，收集教師在網(wǎng)絡(luò)研修過程中產(chǎn)生的客觀數(shù)據(jù)，運用社會網(wǎng)絡(luò)分析法與內(nèi)容分析法對其中的社會資本進行實證分析。通過對“泰州師說”這一實體教師培訓(xùn)項目中4.2萬名教師的分析，從社會資本三個維度發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中社會資本積累的現(xiàn)狀，總結(jié)規(guī)律發(fā)現(xiàn)問題，并就此提出相關(guān)解決方案。社會資本作為推動團隊構(gòu)建及知識共享的關(guān)鍵因素，應(yīng)用于教育領(lǐng)域并促進教師在網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的成長，既符合當(dāng)下時代要求，也具有科學(xué)性。

【關(guān)鍵詞】? 實踐共同體;網(wǎng)絡(luò)實踐共同體;教師;社會資本;教師專業(yè)發(fā)展;教師培訓(xùn);社會網(wǎng)絡(luò)分析法;

內(nèi)容分析法

【中圖分類號】? G451.2? ? ? ?【文獻標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）6-0083-09

一、問題的提出

教育供給側(cè)改革是目前教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點，想要實現(xiàn)教育供給側(cè)改革，必須打造出能夠適應(yīng)并推動這項改革的高素質(zhì)、高能力、高專業(yè)水平的教師隊伍。教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容多為隱性知識，而正式學(xué)習(xí)對于隱性知識的傳遞效果不甚明顯，因此為提升教師能力、促進教師專業(yè)發(fā)展，教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體這一學(xué)習(xí)方式應(yīng)運而生。

教師在網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的行為不僅僅是教育行為，放置于社會而言，其中的知識獲取與共享也是一種社會性行為，教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體作為一個可循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)，可視為社會系統(tǒng)的一部分，因此教師參與網(wǎng)絡(luò)實踐共同體也是其社會化的重要途徑之一。而社會資本作為諸多社會問題的解決方案（Woolcock， 1998），有助于研究者跳出教育領(lǐng)域，應(yīng)用多學(xué)科領(lǐng)域知識對教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的發(fā)展進行更全面深刻的理解。有教育學(xué)研究者（Yao & Fang， 2015）通過對兩百多個網(wǎng)絡(luò)共同體進行實證分析，發(fā)現(xiàn)社會資本的積累與共同體內(nèi)部知識共享以及團隊建設(shè)呈正相關(guān)。

本文將從社會資本理論視角出發(fā)，運用社會網(wǎng)絡(luò)分析法以及內(nèi)容分析法對教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體構(gòu)建的運作規(guī)律進行深入分析，重點關(guān)注教師在社會化進程中其社會資本的表現(xiàn)形式，以此厘清并深入闡述在社會資本視角下教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體構(gòu)建的實質(zhì)和規(guī)律，發(fā)現(xiàn)教師在參與網(wǎng)絡(luò)實踐共同體構(gòu)建過程中所存在的問題，為教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體以及可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展提供科學(xué)的理論支撐以及建議。

二、理論基礎(chǔ)

（一）教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的二元辯證性

1. 教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的內(nèi)涵

“實踐共同體”是由溫格等在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中首次提出的學(xué)習(xí)型組織，他們通過在學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境中進行觀察研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既不是被動地傳播知識，也不是簡單地獲取知識，而是一個不斷交流互動的動態(tài)過程，是通過有效的社會互動完成的。因此，他們將實踐共同體定義為：“一群有共同關(guān)注和愛好的人，他們在一起通過交流互動，充分掌握所學(xué)的知識并能夠?qū)⑵浜芎玫剡\用于實踐”（Wenger & Snyder， 2015）。

基于以上對于實踐共同體的定義，可以將教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體定義為：一群有著共同專業(yè)發(fā)展愿景的教師及助學(xué)者通過互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)系在一起，通過對所感興趣的共同話題以及教學(xué)實踐中知識經(jīng)驗的交流溝通，在網(wǎng)絡(luò)支持的環(huán)境下進行正式與非正式的研修活動，從而促進其習(xí)得知識經(jīng)驗，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（王詩蓓， 等， 2017）。

2. 網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的二元辯證性

溫格在提出實踐共同體的概念以后，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對實踐共同體進行了新的定義，認為互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對實踐共同體的構(gòu)建與發(fā)展有著促進作用，且反過來實踐共同體的構(gòu)建與發(fā)展對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)也有著制約性，二者互為促進，也相互制約。首先，不斷開放的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打破了共同體封閉性存在的壁壘。共同體這一概念是由社會學(xué)家滕尼斯（Tonnies & Loomis， 1957）首次提出的，他認為共同體的存在以封閉性為特征，教師在參與共同體構(gòu)建的過程中需要通過交流知識經(jīng)驗以及共享資源發(fā)展其隱性知識，而多元連接的互聯(lián)網(wǎng)則能夠打破共同體的封閉性，為教師提供開放的學(xué)習(xí)環(huán)境（Baran & Cagiltay， 2006）。其次，共同體的規(guī)范性結(jié)構(gòu)提高了互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的有效利用率。互聯(lián)網(wǎng)的一個重要特征就是它的開放性，也正是這一特性決定了網(wǎng)絡(luò)松散的結(jié)構(gòu)特征，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的信息交互僅僅需要遵守聊勝于無的網(wǎng)絡(luò)規(guī)范，這使得交互的過程失去了主體性。而實踐共同體的“領(lǐng)域”特征則能為其成員提供相應(yīng)的身份識別和群體性約束（Wenger， McDermott， & Snyder， 2002），所以在網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進行辯證否定的運用能夠提高網(wǎng)絡(luò)的有效利用率。

（二）社會資本理論框架

1. 社會資本的內(nèi)涵

“社會資本”，顧名思義，是由社會學(xué)領(lǐng)域提出，但是在社會資本提出的早期，其概念并未引起相關(guān)研究者的重視，直到布迪厄?qū)ι鐣Y本的內(nèi)涵進行深入剖析，才打開了研究者對于社會資本領(lǐng)域的研究黑箱。而布迪厄、科爾曼以及帕特南的相關(guān)研究則被視為社會資本理論的奠基之作（謝愛磊， 等， 2017）。所以本研究中對于社會資本內(nèi)涵的梳理通過這三位學(xué)者的研究理論展開。

布迪厄（Bourdieu， 2008）以社會網(wǎng)絡(luò)屬性視角對社會資本展開論述，認為社會資本以成員間的認識和了解為基礎(chǔ)，與成員在交互過程中所產(chǎn)生的社會網(wǎng)絡(luò)相聯(lián)系，這種交互成為成員可用的資源。而科爾曼（Coleman， 1988）則在布迪厄的研究基礎(chǔ)上提出了相關(guān)的見解，強調(diào)社會結(jié)構(gòu)功能，認為社會資本能夠作用于經(jīng)濟、政治和教育，是潛藏于群體結(jié)構(gòu)之中的一種能夠促進個體成長以及社會發(fā)展的隱性資源（Coleman， 1987）。帕特南（Putnam， 1986）在《使民主運轉(zhuǎn)起來》一書中提出，社會資本是能夠推動社會協(xié)調(diào)行動從而提高社會效率的社會組織特征，其中包括了群體規(guī)范、群體成員間的信任與依賴以及社會網(wǎng)絡(luò)等。

基于上述理論基礎(chǔ)，將社會資本理論應(yīng)用于教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體研究的可行性如下：第一，教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的發(fā)展為社會資本的產(chǎn)生與積累奠定了基礎(chǔ)。第二，社會資本的不斷積累有助于教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的構(gòu)建與發(fā)展。參與和交互是社會資本的構(gòu)成要素，它能夠促進共同體的構(gòu)建。成員間建立起積極的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，共同體中的核心組與活躍組成員發(fā)布互動性話題，引領(lǐng)共同體發(fā)展走向，這些對于共同體的構(gòu)建與發(fā)展均起到積極的推動作用（Wenger， et al.， 2002）。

2. 社會資本理論框架

伍爾夫等（Wulff & Ginman， 2004）充分吸收上述三位學(xué)者的社會資本理論，將其融入共同體的知識共享研究中，提出社會資本分析的三個維度，包括：結(jié)構(gòu)維度、內(nèi)容維度和關(guān)系維度。這三個維度的提出是他嘗試將社會資本與信息科學(xué)領(lǐng)域結(jié)合，目的在于為共同體構(gòu)建及其發(fā)展過程中所實現(xiàn)的知識建構(gòu)提供一個科學(xué)可行的分析框架。他認為在網(wǎng)絡(luò)共同體中，個體參與者是加強共同體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵因素;而在內(nèi)容維度，個體參與者之間的交互是構(gòu)成社會資本的基礎(chǔ)，在交互過程中實現(xiàn)的知識建構(gòu)構(gòu)成了社會資本;成員在交互的過程中不僅實現(xiàn)了知識的建構(gòu)與共享，成員之間的相互關(guān)系也因此建立，所以關(guān)系維度也是社會資本中必不可少的研究點。羅德絲等（Rhodes， Lok， & Hung， 2008）利用這一框架將組織學(xué)習(xí)能力和社會資本相結(jié)合，通過實證研究發(fā)現(xiàn)社會資本是組織學(xué)習(xí)成功完成的重要因素。曼寧（Manning， 2010）則借鑒該理論框架發(fā)現(xiàn)了社會資本與知識管理之間的關(guān)系。這一理論框架還被研究者引入經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，奧古斯托等（Augusto， Couto， & Caiado， 2014）借鑒這一理論框架對管理者的社會資本進行分析，從而發(fā)現(xiàn)社會資本對企業(yè)績效具有顯著影響。

黑澤爾頓等（Hazleton & Kennen， 2000）指出，社會資本的開發(fā)和利用必須基于相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，參與產(chǎn)生社會資本的個體成員之間的有效交互形成其各自不同的影響力，以此實現(xiàn)社會資本的積累。拉克爾（Larcker， So， & Wang， 2013）認為群體中的個體成員其中心度越高，則在群體中的影響力就越大。所以對結(jié)構(gòu)維度的考察關(guān)注教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中參與者個體的中心度情況。在布迪厄（Bourdieu， 2008）對社會資本內(nèi)容維度的研究中指出，社會資本的積累屬于共同體中文化制品的輸出，成員間的知識建構(gòu)能夠提升他們的認知。所以對內(nèi)容維度的考察關(guān)注教師在參與網(wǎng)絡(luò)實踐共同體過程中所實現(xiàn)的知識建構(gòu)。教師在網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的構(gòu)建過程中實現(xiàn)自身的社會化，這一過程基于成員間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，而成員間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系存在弱連接和強連接兩種，強連接有助于群體決策，弱連接適用于信息傳遞。格蘭諾威特（Granovetter， 1983）指出，強連接關(guān)系當(dāng)中的個體彼此之間同質(zhì)性較高，能夠形成較強的凝聚力;弱連接關(guān)系當(dāng)中的個體彼此之間異質(zhì)性較高，可以通過中間人將各強連接的小群體協(xié)調(diào)成為一個功能全面系統(tǒng)的整體網(wǎng)絡(luò)。伯特（Burt， 2009）基于弱連接關(guān)系提出了結(jié)構(gòu)洞理論，認為結(jié)構(gòu)洞的存在能夠使得中間人在網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中處于重要地位，并對資源的流通有著較強的控制力。因此在關(guān)系維度考察教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的群體凝聚力以及結(jié)構(gòu)洞。

綜上所述，本研究基于伍爾夫提出的社會資本理論的測量維度，并總結(jié)眾多學(xué)者對社會資本的研究，根據(jù)教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的特性，建立如表1所示的社會資本分析框架。該框架將教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的社會資本劃分為三個維度，并對各個維度的內(nèi)涵進行界定，并基于對內(nèi)涵的界定以及社會網(wǎng)絡(luò)分析的相關(guān)理論萃取出各維度的分析指標(biāo)。

[維度 定義 典型指標(biāo) 結(jié)構(gòu)維度 共同體成員通過交互形成的影響力 中心度 內(nèi)容維度 共同體成員在共同體構(gòu)建過程中實現(xiàn)的知識建構(gòu) 知識建構(gòu)過程與方向 關(guān)系維度 共同體成員通過交互而實現(xiàn)強弱關(guān)系的集合 凝聚力;結(jié)構(gòu)洞 ]

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究的主要問題是：從社會資本理論視角出發(fā)，基于上述社會資本理論框架，發(fā)現(xiàn)教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的構(gòu)建規(guī)律以及存在的問題。立足于這一問題，本研究將重點探究教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體構(gòu)建過程中社會資本結(jié)構(gòu)維度、內(nèi)容維度和關(guān)系維度的表現(xiàn)形式。

（二）研究對象

本研究選擇江蘇省泰州市“泰州師說”教師全員網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)過程中，基于第三方平臺“百度貼吧”，參與教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體構(gòu)建的全體教師作為研究對象。參與者包括4.2萬名參訓(xùn)教師。通過問卷對其基本信息進行了解，共收到問卷40，100份，有效問卷40，090份，問卷有效率為99%。通過對問卷中的數(shù)據(jù)進行簡單統(tǒng)計可以看出：參訓(xùn)教師涵蓋所有學(xué)段與學(xué)科;教師的男女比例約為3∶4;23%的教師具備初級職稱，具備中級職稱的教師占47%，具備高級職稱的教師占19%，還有11%的教師沒有評職稱;有3萬余名參訓(xùn)教師擁有本科學(xué)歷，占所有參訓(xùn)教師的78%，大專學(xué)歷的教師占16.29%，而研究生學(xué)歷的教師僅占3.06%，另外，還有2.37%的教師沒有經(jīng)歷過正規(guī)的教師教育;30歲～50歲年齡區(qū)間的教師最多，占70%，30歲以下的青年教師占16%，五十歲以上的教師僅占14%。

（三）研究方法與數(shù)據(jù)收集

1. 社會網(wǎng)絡(luò)分析法

社會網(wǎng)絡(luò)分析法是“用來分析社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其屬性的一套規(guī)范和方法，它以不同的行動者，如個體、群體或組織所構(gòu)成的關(guān)系作為主要研究對象”（林聚任， 2009）。社會網(wǎng)絡(luò)分析法被認為是研究社會化學(xué)習(xí)的恰當(dāng)方法（Wasserman & Faust， 1994）。

本研究采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法對共同體中社會資本的結(jié)構(gòu)維度和關(guān)系維度進行探索。數(shù)據(jù)來源是百度貼吧中的交流記錄。為了更為具象化地對教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體社會資本的結(jié)構(gòu)維度和關(guān)系維度展開分析，這里我們單獨抽取“為人師表”這一主題在平臺上的發(fā)帖和回帖記錄作為樣本展開研究。具體的操作方式如下：在分析數(shù)據(jù)之前，首先將樣本中的交互情況通過n×n的交互矩陣展現(xiàn)出來。其中，交互矩陣的行代表交互主體，列代表交互受體。行列交叉點處的數(shù)值代表交互主體與受體之間的交互次數(shù)。利用Ucinet 軟件導(dǎo)入上述交互矩陣，計算點度中心度、派系和K-叢、中介中心度和結(jié)構(gòu)洞指標(biāo)，實現(xiàn)對結(jié)構(gòu)維度和關(guān)系維度的分析。

2. 內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法是基于科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對傳播過程中的內(nèi)容做客觀、系統(tǒng)的量化，并對量化結(jié)果進行描述的一種社會學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典研究方法（李克東， 2003）。這一方法結(jié)合社會網(wǎng)絡(luò)分析法，可以用來研究例如在線學(xué)習(xí)平臺中學(xué)習(xí)進程社會化的相關(guān)問題（Ferguson & Shum， 2012）。

本研究中內(nèi)容分析法所涉及的數(shù)據(jù)來自百度貼吧中教師對于九個學(xué)習(xí)主題的交流，通過對交互內(nèi)容進行分析可以發(fā)現(xiàn)教師在構(gòu)建共同體的過程中實現(xiàn)知識建構(gòu)的過程與方向，實現(xiàn)社會資本內(nèi)容維度的分析。

古納瓦德等（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）從建構(gòu)理論視角出發(fā)，提出知識建構(gòu)的層次模型，論證在線論壇中知識建構(gòu)的層次與軌跡。該模型包括五個層次：比較與共享、深化論證、意義協(xié)商、檢驗與修正以及應(yīng)用。翁魯維亞等（Onrubia & Engel， 2009）通過對計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的知識建構(gòu)進行研究，針對小組學(xué)習(xí)中知識建構(gòu)的連續(xù)性水平提出知識建構(gòu)的四個階段，分別是初始階段、探索階段、協(xié)商階段和共建階段。安德里等（Andri & Agni， 2012 ）關(guān)注在線學(xué)習(xí)論壇，構(gòu)建了適用于共同體學(xué)習(xí)中知識建構(gòu)分析的編碼體系。他將共同體學(xué)習(xí)中的知識建構(gòu)分為五個階段，分別是分享與補充、意義協(xié)商、闡釋、提出綜合評價以及共同構(gòu)建知識的共識與應(yīng)用。在分享與補充階段，主要是對問題進行定義和描述;在意義協(xié)商階段參與者針對某一問題表達他們的個人意見（是否支持），并通過文獻支撐他們的觀點;闡釋階段是對先前提到的觀點和看法做深入的解釋;提出綜合評價階段綜合先前取得的成果并做出綜合性評價;最后共識與應(yīng)用階段則是在上述四階段的基礎(chǔ)上對知識點達成共識，并適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于實踐。

本研究基于安德里的理論體系，并參考借鑒古納瓦德、翁魯維亞的研究成果，根據(jù)教師發(fā)帖的內(nèi)容和特點，設(shè)計如表2所示教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體知識建構(gòu)編碼體系。該編碼體系將教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的知識建構(gòu)劃分為四個階段?；谠摼幋a體系，課題組兩名成員對教師的發(fā)帖內(nèi)容進行獨立編碼，通過對二人編碼結(jié)果的Kappa系數(shù)進行一致性信度檢驗，發(fā)現(xiàn)Kappa系數(shù)為0.86，能夠較好地確保研究信度。

表2 教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體知識建構(gòu)編碼體系

[階段 編碼 編碼描述 帖子示例 共享知識 PA 對已有知識點的分享 教學(xué)創(chuàng)新，我們英語方面的一個重點是思維導(dǎo)圖 意義協(xié)商 PB 對他人觀點的態(tài)度（支持或反對） 贊同21樓說法：讓學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)，一要教育者做到寓教于樂;二要學(xué)習(xí)內(nèi)容充分考慮學(xué)生的認知特點;三要形式上做到生動活潑 深度論證 PC 對已有觀點做深度的解釋并給予綜合性評價 其實不是管不住，是沒有想管，依賴于老師。經(jīng)常有家長說：老師，你說一句話頂我們十句。我覺得家長從根本上就沒有正視這個問題 取得一致性理解 PD 內(nèi)化、吸收所學(xué)知識并通過反思形成進一步的思考 通過學(xué)習(xí)，我個人認為實施創(chuàng)新教學(xué)需要教師具有三種創(chuàng)造力：一、樹立新的創(chuàng)造性教學(xué)觀;二、了解創(chuàng)造型學(xué)生的特征，善于鑒別和正確引導(dǎo);三、創(chuàng)造性教學(xué)的主要特征是問題性、探究性 ]

四、項目分析

“泰州師說”教師全員網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)是面向泰州市全體教師（共計4.2萬名）的培訓(xùn)項目，該項目針對教師需求，按照幼教、小學(xué)、中學(xué)、高中和中職五個學(xué)段定制培訓(xùn)課程，共有九個主題，分別是：教學(xué)創(chuàng)新、為人師表、家校合作、核心素養(yǎng)、“泰微課”、同課異構(gòu)、鄉(xiāng)村教師的故事、閱讀經(jīng)典以及智慧備課。教師在線上對相關(guān)主題進行學(xué)習(xí)，并通過百度貼吧構(gòu)建線上共同體進行交流，通過發(fā)帖回帖這樣的方式進行交互，從而實現(xiàn)社會資本的積累。

（一）教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中社會資本的結(jié)構(gòu)分析

中心度用來描述成員在群體中所占的位置，對中心度的分析又可分為點度中心度、接近中心度、中介中心度和特征向量中心度。其中，點度中心度用來描述社交網(wǎng)絡(luò)中各節(jié)點間建立有效聯(lián)系的能力，其屬性符合本研究中對社會資本結(jié)構(gòu)維度的定義。點度中心度細分為入度中心度和出度中心度兩個指標(biāo)，其中入度中心度表示成員被其他成員作為交互對象的頻率;與之相對應(yīng)，出度中心度是成員主動進行交互的概率。利用Ucinet軟件計算共同體中各個成員點度中心度的量化值，了解成員間主動選擇和被選擇的趨勢。為了更加具象地展示分析結(jié)果，圖1繪制出“為人師表”主題中共同體成員點度中心度的量化結(jié)果。

從圖1中可以看出，在建立聯(lián)系的過程中，共同體成員在被選擇和主動選擇這兩方面并未平均分布，且相差較大，換而言之，主動與其他成員建立交互的成員并不一定被其他成員選擇建立聯(lián)系。相較于入度中心度，出度中心度的分布則相對均衡，可以看出成員在一定程度上有主動建立交互的意愿并付諸實施。反觀入度中心度的分布，各節(jié)點間差別較大，說明成員是有選擇地建立相互關(guān)系，那些入度中心度值為零的節(jié)點是未被任何成員選擇進行交互的成員。

（二）教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中社會資本的內(nèi)容分析

1. 共同體成員的知識建構(gòu)過程分析

立足于上述對知識建構(gòu)過程的論述以及編碼體系的制定，可以看出知識建構(gòu)是一個階段性的過程，需將知識建構(gòu)的整個過程作為研究對象。鑒于本次培訓(xùn)項目共持續(xù)六周，為了從動態(tài)的建構(gòu)過程中觀察知識建構(gòu)趨勢，研究以每周日作為時間節(jié)點，利用上述知識建構(gòu)編碼體系，將發(fā)帖內(nèi)容劃歸到相應(yīng)的知識建構(gòu)階段，計算每一周各知識建構(gòu)階段所占的比重，以期發(fā)現(xiàn)成員知識建構(gòu)層次的動態(tài)發(fā)展過程。具體的做法是：比重=每周各知識建構(gòu)階段的帖子量/該周帖子總量。圖2中展示了教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中成員的知識構(gòu)建發(fā)展趨勢。

從共同體知識建構(gòu)的趨勢圖來看：共同體成員在前兩周主要進行內(nèi)容的學(xué)習(xí)，共享了較多知識?；谇皟芍艿姆e累，從第三周開始，成員更多地對所共享的知識進行討論內(nèi)化。而第六周是考試周，所以在四、五兩周成員之間對考試可能會涉及的知識點進行共享，并展開討論，所以知識建構(gòu)較多地停留在共享知識、意義協(xié)商和深度論證階段。到了第六周考試結(jié)束，成員之間的交流側(cè)重于對考點的交流，對考點所涉及的知識點達成共識，取得一致性理解。

2. 共同體成員的知識建構(gòu)方向分析

不同學(xué)段的教師對本次所學(xué)的九個主題有著不同程度的關(guān)注，這些明顯的差異能夠體現(xiàn)其知識建構(gòu)的不同方向。根據(jù)共同體交流數(shù)據(jù)，圖3展示了各學(xué)段教師對每個主題的關(guān)注程度。由于培訓(xùn)中的部分主題來源于當(dāng)?shù)卣谕七M的相關(guān)項目，與這些項目相關(guān)的主題各學(xué)段的教師都較為關(guān)注，所以圖3中刪除了泰州市本地推進的項目主題如“泰微課”等，留下“核心素養(yǎng)”“家校合作”“為人師表”“教學(xué)創(chuàng)新”這些通識類的主題，對這些主題的關(guān)注程度可以反映出教師在培訓(xùn)中的興趣點和學(xué)習(xí)偏好。關(guān)注度的計算公式如下：

出現(xiàn)上述差異主要和教師自身能力以及所面臨的教學(xué)對象相關(guān)。核心素養(yǎng)這一主題學(xué)理性較強，從前期調(diào)研中了解到高中教師其學(xué)歷和職稱都相對更高，結(jié)合高中生所面臨的升學(xué)任務(wù)，該學(xué)段教師更加關(guān)注對教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，并應(yīng)用于教學(xué)實踐。家校合作在現(xiàn)階段不僅僅是家庭教育和學(xué)校教育的融合，更是學(xué)校盟約和家庭契約兩種社會信仰的溝通（黃河清， 等， 2011），所以家校合作這一主題在各學(xué)段中的討論分布均衡。為人師表這一主題在幼教和中職學(xué)段的討論更為突出，主要是其教學(xué)對象決定的。參考《3～6歲兒童學(xué)習(xí)發(fā)展指南》中提到“幼兒階段的教育是為了其以后的學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)”，所以幼教學(xué)段的教師需要注意自己的一言一行以成為幼兒學(xué)習(xí)的榜樣。中職學(xué)生大部分基礎(chǔ)知識相對薄弱，但智力素質(zhì)并不存在問題，面對這樣的教學(xué)群體，中職教師需要更加注重自己的表率作用，與學(xué)生不斷溝通促進學(xué)生成長。關(guān)于教學(xué)創(chuàng)新這一主題，由于小學(xué)生的思維以具體形象思維為主，無意注意在注意力發(fā)展中占優(yōu)勢，且主要以機械方式進行記憶，所以小學(xué)教師對教學(xué)創(chuàng)新這一主題更加關(guān)注，這是由小學(xué)生的生理和心理發(fā)展的階段性特點所決定的。

（三）教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的關(guān)系分析

1. 凝聚力分析

對凝聚力的考察需要對其進行量化，進而對量化結(jié)果進行分析。凝聚子群作為凝聚力的量化指標(biāo)，包括派系、n-派系、n-宗派、k-叢、k-核這幾個概念，而派系是最為嚴格的凝聚子群概念，而k-叢則最能代表凝聚子群思想（劉軍， 2009），所以在本研究中將參考派系和k-叢的量化數(shù)值對教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的凝聚力進行分析。

研究中選取教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體中的參訓(xùn)教師作為節(jié)點，將他們之間的相互交互作為變量，利用Ucinet軟件進行凝聚子群的計算。為了更加具象地呈現(xiàn)凝聚力的形成情況，表3中展示了“為人師表”主題帖中共同體成立初期和中后期的凝聚力量化數(shù)值。

2. 結(jié)構(gòu)洞分析

結(jié)構(gòu)洞的測量存在兩種計算方法：一是博爾加蒂提出的中介中心度計算方法;二是伯特提出的結(jié)構(gòu)洞計算方法。前者從整體網(wǎng)視角對結(jié)構(gòu)洞進行測量，而后者所提出的結(jié)構(gòu)洞計算方法不僅適用于整體網(wǎng)，還適用于個體網(wǎng)。

首先從整體網(wǎng)角度，利用Ucinet軟件的成員中介中心度進行測量計算，并繪制出如圖4所示的“為人師表”主題中共同體成員中介中心度的量化結(jié)果。

從成員中介中心度分布上來看，其數(shù)值間存在巨大差值。為了進一步分析社會資本的關(guān)系維度，選取中介中心度排在前十位的節(jié)點作為研究對象，從個體網(wǎng)角度出發(fā)，利用伯特所提出的結(jié)構(gòu)洞計算指標(biāo)對關(guān)系維度進行測量。限制度是結(jié)構(gòu)洞測量中的最關(guān)鍵指標(biāo)，有效規(guī)模是其輔助指標(biāo)（劉敏， 等， 2014）。圖5按照這十個節(jié)點的限制度指標(biāo)數(shù)值升序排列出他們的限制度和有效規(guī)模的數(shù)值分布。為了更加清晰地描述，這里用1—10來指代所選教師名稱。

一般而言，節(jié)點的限制度數(shù)值越小，則該節(jié)點與他人建立關(guān)系和進行協(xié)商的能力越強，擁有更多的結(jié)構(gòu)洞;有效規(guī)模則恰恰相反，某一節(jié)點的有效規(guī)模指的是該節(jié)點的個體網(wǎng)規(guī)模減去網(wǎng)絡(luò)冗余，一般來說其數(shù)值越大，則該網(wǎng)絡(luò)的重復(fù)關(guān)系越少，擁有更多的結(jié)構(gòu)洞（Burt， 2009）。圖5的趨勢分布與數(shù)值也可以印證這一規(guī)律。從圖5中還可以看到各節(jié)點的限制度數(shù)值都比較小，證明其在社交網(wǎng)絡(luò)中可能存在較多的結(jié)構(gòu)洞。結(jié)合有效規(guī)模進行分析，其數(shù)值波動較大，且只有1—3號節(jié)點的有效規(guī)模較大，可能存在較多的結(jié)構(gòu)洞。通過對節(jié)點代號的查看可以發(fā)現(xiàn)，1號節(jié)點是共同體助學(xué)者，并不是參訓(xùn)教師，也就是說在所選研究樣本中僅產(chǎn)生了兩名擁有較多結(jié)構(gòu)洞的成員。有效規(guī)模較小說明社交網(wǎng)絡(luò)中存在重復(fù)連接和較多的網(wǎng)絡(luò)冗余，在上述結(jié)構(gòu)維度的分析中，成員之間的選擇性交互也恰恰會導(dǎo)致這一現(xiàn)象。

五、總結(jié)與建議

從社會資本的不同維度對共同體構(gòu)建進行分析，其結(jié)果能夠帶來一些啟發(fā)：結(jié)構(gòu)維度的分析可以發(fā)現(xiàn)共同體成員整體上實現(xiàn)了較為頻繁的交互;內(nèi)容維度的分析可以發(fā)現(xiàn)成員知識建構(gòu)的階段性特征，并且能夠根據(jù)自身實際需求引領(lǐng)知識建構(gòu)的方向;關(guān)系維度的分析可以發(fā)現(xiàn)共同體的凝聚力逐漸增強，并形成強連接關(guān)系。上述三個維度的分析都能夠證實社會資本的積累，從而促進教師之間的知識共享與團隊建設(shè)。

與此同時，通過上述分析，亦可發(fā)現(xiàn)幾點不足：

第一，從結(jié)構(gòu)維度分析來看，成員參與層次差異較大。溫格在研究中按照參與層次將實踐共同體成員分為核心、活躍和邊緣三個類別。核心組和活躍組成員能夠經(jīng)常參加互動，而邊緣組成員多為獨自學(xué)習(xí)者，缺少群體互動。從共同體成員的中心度量化結(jié)果來看，可以發(fā)現(xiàn)成員出入度量化數(shù)值差異懸殊。那些出入度數(shù)值較低甚至為零的教師，屬于邊緣組成員，且社交網(wǎng)絡(luò)中這樣的節(jié)點并非少數(shù)。這將降低共同體文化制品的輸出質(zhì)量。質(zhì)量大師朱蘭（Juran， 1986）在全面質(zhì)量管理理論中也提到，缺少全員參與與協(xié)作的團隊難以形成群體智慧。

第二，從內(nèi)容維度的分析來看，知識建構(gòu)未成完整體系。不同學(xué)段的教師按照其自身素養(yǎng)和面臨的教學(xué)群體對知識構(gòu)建有不同的方向選擇，但是未能按照培訓(xùn)本身設(shè)計的節(jié)奏進行，取而代之的是由興趣主導(dǎo)知識建構(gòu)方向。這導(dǎo)致各學(xué)段的教師在知識建構(gòu)的過程中忽略部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，無法對培訓(xùn)中所有的學(xué)習(xí)主題形成完整的知識體系。

第三，從關(guān)系維度分析來看，網(wǎng)絡(luò)冗余較大，成員間的關(guān)系更多是強連接，缺少弱連接。強連接有助于形成群體凝聚力從而促進群體決策和行為，但強連接關(guān)系較多的群體中信息傳遞具有傾向性。高度同質(zhì)化的群體當(dāng)中不易產(chǎn)生新的思想觀點，個體僅在小團體當(dāng)中進行交流容易發(fā)生“信息窄化”（Sunstein， 2009）。雖然強連接在形成與加強共同體成員間凝聚力方面必不可少，但過多的強連接關(guān)系導(dǎo)致產(chǎn)生了較多的網(wǎng)絡(luò)冗余。這使得共同體成員僅與自己熟知的成員進行交流，或僅對自己擅長的話題進行交流，忽略了共同體的整體構(gòu)建。長此以往會造成共同體中存在較多獨立的小群體，且這些小群體中思維固化，難以產(chǎn)生創(chuàng)新思維。

針對上述問題，提出以下建議：

首先，強化助學(xué)者干預(yù)力度，引導(dǎo)邊緣組成員參與。助學(xué)者角色是共同體構(gòu)建過程中的關(guān)鍵角色，助學(xué)者應(yīng)全程參與共同體的構(gòu)建，并且在構(gòu)建過程中及時進行干預(yù)。助學(xué)者可以通過發(fā)起話題、對回復(fù)內(nèi)容進行點評等方式促進成員參與學(xué)習(xí)話題的討論，可以對成員發(fā)帖數(shù)量和內(nèi)容進行統(tǒng)計，予以不同程度的加分進行鼓勵，而對于部分不活躍的邊緣組成員，可以在帖子中“@”他們督促其參與，也可私下聯(lián)系他們了解內(nèi)在原因，并為他們提供有針對性的建議。

其次，優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容框架，提供個性化的知識體系。不同學(xué)段和學(xué)科的教師有著不同的學(xué)習(xí)需求，除了通識性知識以外，共同體的發(fā)起者或者助學(xué)者需要按學(xué)段、分學(xué)科為成員提供有針對性的、個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并為之提供一個整體框架，以供成員了解自身學(xué)習(xí)內(nèi)容的側(cè)重點，且平衡各學(xué)習(xí)主題之間的關(guān)注度。

最后，拓展團隊交流活動，重視弱連接的建立。利用多樣化的團隊活動促進共同體成員的全面參與，在活動中培養(yǎng)教師開放的心態(tài)，使其不再拘泥于同熟人的交互和對熟悉話題的討論，從而形成完整的社交網(wǎng)絡(luò)，促進新思想、新觀點的形成與傳播。具體可以通過對某一學(xué)習(xí)主題展開頭腦風(fēng)暴或世界咖啡的形式來實現(xiàn)，通過集體的參與和分享，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)各小團體間的整合，更重要的是能夠使成員形成富有遠見的洞察力和創(chuàng)新思維，提升輸出文化制品的群體智慧。

綜上所述，本研究從社會資本理論角度為網(wǎng)絡(luò)實踐共同體的構(gòu)建提供參考和建議，但是研究仍存在不完善的地方，將在今后的研究中加以完善與提高。

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收稿日期：2018-01-05

定稿日期：2018-06-06

作者簡介：王詩蓓，博士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

責(zé)任編輯 單 玲