摘 要：交際意愿的相關(guān)研究已經(jīng)成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的顯學(xué)，在當(dāng)前高度重視英語(yǔ)運(yùn)用能力培養(yǎng)的教育大背景下探討交際意愿具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。本文回顧了交際意愿研究的歷史沿革，在諸多影響交際意愿的因素中選定語(yǔ)言焦慮作為影響交際意愿的顯著因素。為了探求緩解語(yǔ)言焦慮從而提升交際意愿的方法，本文基于語(yǔ)音焦慮概念模型，結(jié)合英語(yǔ)語(yǔ)音自我概念和外語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)假設(shè)，從語(yǔ)音學(xué)習(xí)與評(píng)估目標(biāo)，以及語(yǔ)音學(xué)習(xí)信念等方面提出了具體的教學(xué)建議。關(guān)鍵詞：交際意愿；語(yǔ)言焦慮；自我概念

引言

二語(yǔ)交際意愿（L2 willingness to communicate）作為學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的顯著因素之一，被定義為“和特定的人在特定的時(shí)間使用第二語(yǔ)言進(jìn)行交流的意愿”（MacIntyre et al， 1998） 。交際意愿是學(xué)習(xí)者是否愿意主動(dòng)發(fā)起或者參與交際的表征，是“最能直接影響二語(yǔ)運(yùn)用能力的因素”（Clément et al， 2003），在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域得到了廣泛的關(guān)注。近二十多年來(lái)，研究者們結(jié)合具體的國(guó)情文化、教學(xué)目標(biāo)、研究視角來(lái)探討二語(yǔ)交際意愿的影響因素和提升策略（Yashima，2002；Wen & Clément， 2003；Kang，2005；MacIntyre，2007；吳旭東，2008；Peng& Woodrow，2010；Peng et al，2017；Peng，2019；Mutahar，2018），并且將研究的范圍從面授情境拓展到了網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用（Reinders & Wattana，2014；Yanguas，2014；趙嬰、陳鐸，2015；Buckingham& Alpaslan，2017；Lee，2019；Kruk，2019）。

學(xué)界對(duì)交際意愿的關(guān)注具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。以北京市中考為例，英語(yǔ)口語(yǔ)考試已被納入考試內(nèi)容，并在2017年12月順利舉行了首次英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)機(jī)考。這表明教育主管部門(mén)對(duì)于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力高度重視，號(hào)召英語(yǔ)課堂教學(xué)要從培養(yǎng)學(xué)生獲取英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能進(jìn)一步向培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力轉(zhuǎn)化。如何切實(shí)提升學(xué)生的交際意愿，繼而提升英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力是一線英語(yǔ)教師必須直面的問(wèn)題。

本文擬從語(yǔ)音焦慮概念模型（Baran-？ucarz， 2014）入手，探討提升中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)交際意愿的具體策略。全文共分五節(jié)。除引言與小結(jié)外，第二節(jié)對(duì)“交際意愿”的歷史研究作回顧。第三節(jié)介紹外語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)假設(shè)、外語(yǔ)語(yǔ)音自我概念等概念與“交際意愿”的關(guān)系，提出英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)是提升交際意愿的重要手段。第四節(jié)通過(guò)實(shí)際教學(xué)案例展示“以表意為導(dǎo)向的”英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的核心要素。

交際意愿研究回顧

1.研究緣起與經(jīng)典模型

交際意愿的研究發(fā)源于McCroskey等人對(duì)母語(yǔ)交際中參與者之間語(yǔ)言行為差異的研究（McCroskey & Baer， 1985； McCroskey， 1992）。研究表明參與者的性格特征是影響母語(yǔ)交際意愿的穩(wěn)定因素。然而，將交際意愿置于二語(yǔ)情境中進(jìn)行研究時(shí)，McCroskey和Richmond （1990） 發(fā)現(xiàn)較顯著的影響因素不是性格特征，而是自我覺(jué)察的二語(yǔ)能力（Self-perceived L2 competence），這說(shuō)明二語(yǔ)交際意愿有其特性。

延續(xù)在二語(yǔ)情境中研究交際意愿的思路，MacIntyre等人基于實(shí)證研究，提出了金字塔式的“交際意愿理論探索模型”（見(jiàn)圖1）。

如圖1所示，該模型彰顯了二語(yǔ)交際過(guò)程的復(fù)雜性，囊括了與心理、語(yǔ)言和交際相關(guān)的共計(jì)12個(gè)變量，共分六層，高層以低層為基礎(chǔ)，詮釋了影響交際意愿的直接因素（第一至三層）和間接因素（第四至六層）。其中，直接因素因受到當(dāng)下情境的制約，相較于間接因素而言不夠穩(wěn)定。換言之，交際意愿的概念“包含特質(zhì)（trait）和狀態(tài)（state）的二重性，既體現(xiàn)穩(wěn)定的性格特征（即間接因素），也隨不同情境而波動(dòng)（即直接因素）”（彭劍娥、謝黎嘉，2014）。同時(shí)，二語(yǔ)水平的差異也加劇了交際過(guò)程的復(fù)雜性和不確定性。鑒于此，MacIntyre等人提出了二語(yǔ)交際意愿的定義，即“和特定的人在特定的時(shí)間使用第二語(yǔ)言進(jìn)行交流的意愿”（MacIntyre et al，1998）。

2.基于經(jīng)典模型的拓展研究

自圖1中經(jīng)典模型提出后，研究者們基于各自的研究情境，對(duì)于影響交際意愿的因素展開(kāi)了多元化的研究，從多個(gè)維度作了拓展。譬如， Wen和Clément基于中國(guó)課堂環(huán)境，結(jié)合文化差異在交際愿望（desire to communicate，圖1第三層）發(fā)展成交際意愿（圖1第二層）過(guò)程中的影響，構(gòu)擬了中國(guó)課堂環(huán)境下的英語(yǔ)交際意愿模型（見(jiàn)圖2）。

該研究首先對(duì)交際愿望和交際意愿作了概念區(qū)分，前者強(qiáng)調(diào)“有意識(shí)的選擇和偏好”，而后者側(cè)重“付諸具體交際行為的心理準(zhǔn)備”（Wen & Clément，2003）。研究發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)的特定語(yǔ)境下，社會(huì)環(huán)境、動(dòng)機(jī)指向、性格因素和情感意識(shí)都會(huì)影響交際愿望，并且不一定最終發(fā)展成交際意愿。例如，學(xué)生在上課時(shí)可能有發(fā)言的愿望，但受制于緊張的心理因素，或畏懼答錯(cuò)而沒(méi)面子，最終沒(méi)有發(fā)言，亦即發(fā)言的意愿未能達(dá)成。

研究者們基于圖1中經(jīng)典模型的質(zhì)性、量性和混合式研究也都取得了豐碩的成果。Zarrinabadi等人（2019）對(duì)有代表性的研究進(jìn)行了較詳細(xì)的梳理和匯總，有興趣者可參閱。

3.語(yǔ)言焦慮與交際意愿

在諸多影響交際意愿的變量中，語(yǔ)言焦慮（language anxiety，即“與二語(yǔ)語(yǔ)境直接相關(guān)的緊張感和憂慮感”，MacIntyre & Gardner，1944）作為經(jīng)典模型中二語(yǔ)自信心的構(gòu)成要素，是相對(duì)穩(wěn)定的且能持續(xù)作用于動(dòng)機(jī)傾向（見(jiàn)圖1第四層）的影響要素，表現(xiàn)出和交際意愿的顯著相關(guān)性（MacIntyre & Gardner，1991； Liu & Jackson，2008；MacIntyre& Doucette，2010；胡越竹，2016）。Peng和Woodrow（2010）針對(duì)二語(yǔ)自信的研究也從反面印證了交際意愿的增強(qiáng)必須以減輕語(yǔ)言焦慮為前提。

大量研究證實(shí)了語(yǔ)言焦慮給二語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)的負(fù)面影響（較詳細(xì)的梳理可參看Horwitz，2010）。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言焦慮主要與目標(biāo)語(yǔ)的理解和口語(yǔ)輸出相關(guān)。MacIntyre等人（1997）指出在二語(yǔ)學(xué)習(xí)的早期，學(xué)習(xí)者很容易陷入一個(gè)惡性循環(huán)——因?yàn)榻箲]，學(xué)習(xí)者可能不情愿或很勉強(qiáng)地參與課堂上的口語(yǔ)輸出性練習(xí)，這將直接導(dǎo)致語(yǔ)言輸入無(wú)法通過(guò)運(yùn)用來(lái)內(nèi)化，而這種沉默或不愿交流的狀態(tài)又加劇了他們的焦慮感，導(dǎo)致交際意愿進(jìn)一步降低。

語(yǔ)音相關(guān)研究與交際意愿

上述的研究回顧將“語(yǔ)言焦慮”確立為影響“交際意愿”的顯著因素。減輕學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言焦慮將直接有助于增強(qiáng)其交際意愿。為此，本節(jié)將從交際過(guò)程不可或缺的語(yǔ)音的相關(guān)研究入手，探求減輕語(yǔ)言焦慮的路徑。

1.語(yǔ)音焦慮概念模型

Price（1991）指出語(yǔ)言焦慮的常見(jiàn)誘因是較低的語(yǔ)音自我認(rèn)知（low pronunciation self-concept）。Baran-？ucarz（2014）據(jù)此提出了語(yǔ)音焦慮（pronunciation anxiety）的構(gòu)念，并從自評(píng)語(yǔ)音形象、自評(píng)語(yǔ)音水平、畏懼負(fù)面評(píng)價(jià)、語(yǔ)音學(xué)習(xí)信念等維度構(gòu)建了語(yǔ)音焦慮概念模型（見(jiàn)圖3）。

如圖3所示，語(yǔ)音焦慮具體表現(xiàn)為四個(gè)方面，內(nèi)涵如下：

（1）自評(píng)語(yǔ)音形象（pronunciation self-image）：對(duì)自身語(yǔ)音面貌的認(rèn)知與接納。

（2）自評(píng)語(yǔ)音水平（pronunciation self-efficacy/self-assessment）：習(xí)得/學(xué)習(xí)外語(yǔ)音系系統(tǒng)的傾向性及對(duì)自身語(yǔ)音水平的自我覺(jué)察（常通過(guò)與同學(xué)的對(duì)比而形成）。

（3）畏懼負(fù)面評(píng)價(jià)（fear of negative evaluation）：對(duì)他人基于語(yǔ)音的負(fù)面評(píng)價(jià)產(chǎn)生憂慮。

（4）語(yǔ)音學(xué)習(xí)信念（beliefs related to target language pronunciation）：語(yǔ)音學(xué)習(xí)的重要性，可以學(xué)好語(yǔ)音的信念，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知。

從該模型的具體內(nèi)容上來(lái)看，側(cè)重于語(yǔ)音學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我感知和評(píng)價(jià)，并通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證了語(yǔ)音焦慮與交際意愿的顯著相關(guān)性（Baran-？ucarz，2014）。

2.外語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)假設(shè)

從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，上述語(yǔ)音焦慮概念模型關(guān)注的并非表層的語(yǔ)言能力，而是深層次的非語(yǔ)言因素。我國(guó)學(xué)者王初明（2004a；2004b）也是將深層次的語(yǔ)言能力作為研究對(duì)象，基于“外語(yǔ)語(yǔ)音自我概念”提出了“外語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)假設(shè)”。

自我概念“通常指一個(gè)人對(duì)自己的看法、認(rèn)識(shí)、感知和評(píng)價(jià)”（王初明，2004b）。自我概念具備多層次、多維度的特征，如圖4所示。

在圖4中，外語(yǔ)語(yǔ)音自我概念處于最底層，是在“具體和局部范圍里的表現(xiàn)所形成的自我概念”（王初明，2004b）。依次從屬于外語(yǔ)自我概念、學(xué)業(yè)自我概念和一般自我概念。由于自我概念的各個(gè)層級(jí)之間“相互串聯(lián)、上下制約、互有影響。最上層的一般自我概念會(huì)因其下屬的自我概念調(diào)整而發(fā)生變化；一般自我概念若發(fā)生了變化，反過(guò)來(lái)也會(huì)促進(jìn)下屬自我概念的改變”（王初明， 2004b）。這也就意味著語(yǔ)音自我概念的轉(zhuǎn)變將直接影響其他層級(jí)：對(duì)自我發(fā)音的看法積極，有助于提升整體的外語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念的積極程度，促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)。反之，自認(rèn)為發(fā)音差，則可導(dǎo)致消極的外語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度，阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程。

在此基礎(chǔ)上，王初明提出了“外語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)假設(shè)”，即“語(yǔ)音對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念發(fā)展變化的影響，包括語(yǔ)音學(xué)習(xí)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)或抑制作用”（王初明，2004a）。具體而言，在自我概念發(fā)展的初級(jí)階段，學(xué)習(xí)者對(duì)自身語(yǔ)音的看法會(huì)輻射到整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)語(yǔ)音自我概念會(huì)直接影響到初學(xué)階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。但是，“隨著英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間的推移，以及英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念的逐步定型，到了學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，語(yǔ)音跟英語(yǔ)學(xué)習(xí)的相關(guān)減弱”（王初明，2004a）。

為了驗(yàn)證該假設(shè)，王初明（2004a；2004b）分別以大學(xué)生和初中生為研究對(duì)象，證明了語(yǔ)音自我概念和英語(yǔ)考試成績(jī)之間的顯著相關(guān)性。研究發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)假設(shè)的核心內(nèi)容是“語(yǔ)音自我概念在外語(yǔ)初學(xué)階段起著重要的作用”（王初明，2004b）。外語(yǔ)自我概念在該階段正在逐步形成，發(fā)音作為最顯化的外語(yǔ)能力，直接影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我感知和評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響外語(yǔ)學(xué)業(yè)表現(xiàn)。這與前面談到的語(yǔ)音焦慮在初學(xué)階段與交際意愿的關(guān)系是高度一致的，同時(shí)也為語(yǔ)音焦慮概念模型在中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中的適切性提供了支持。

基于語(yǔ)音焦慮概念模型的英語(yǔ)交際意愿提升策略

王初明在研究討論中指出，雖然英語(yǔ)發(fā)音不能直接導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)的好壞，但“發(fā)音在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性不可忽視”（王初明，2004b），而且“發(fā)音好壞跟外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)只是表面現(xiàn)象，其深層處是自我概念和與之相關(guān)的情感因素（如焦慮、動(dòng)機(jī)、態(tài)度）在發(fā)生作用，促進(jìn)或阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)”（王初明，2004b）。同理，語(yǔ)音焦慮雖然不是交際意愿的唯一因素，但根據(jù)前面兩節(jié)的論述，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，應(yīng)該著力狠抓語(yǔ)音訓(xùn)練，以期降低語(yǔ)音焦慮，“開(kāi)好這個(gè)頭，終身受用”（王初明，2004a）。本節(jié)將結(jié)合圖3中展示的語(yǔ)音焦慮概念模型提出緩解語(yǔ)音焦慮，繼而促進(jìn)英語(yǔ)交際意愿提升的具體策略。

1.重設(shè)語(yǔ)音學(xué)習(xí)與評(píng)估目標(biāo)，提升自評(píng)語(yǔ)音形象與自評(píng)語(yǔ)音水平

Baran-？ucarz的研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“絕對(duì)有必要把發(fā)音學(xué)得和母語(yǔ)人士一模一樣”（Baran-ucarz，2014），這直接導(dǎo)致了學(xué)生的自評(píng)語(yǔ)音形象不夠積極和自評(píng)語(yǔ)音水平較低，進(jìn)而降低了交際意愿。鑒于此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確看待語(yǔ)音學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并明確對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，將英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)到本族人的水平是“不必要的，且大多數(shù)情況下是不可能的”（Baran-？ucarz，2014）。

裴正薇（2014）總結(jié)了我國(guó)師生關(guān)于英語(yǔ)語(yǔ)言態(tài)度和發(fā)音偏好的八例實(shí)證研究。這些研究的結(jié)果表明，師生心目中的標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)仍然是美國(guó)英語(yǔ)和英國(guó)英語(yǔ)，多數(shù)師生追求本族語(yǔ)發(fā)音。然而，在英語(yǔ)國(guó)際化與全球化的背景下，語(yǔ)音評(píng)估也要進(jìn)行相應(yīng)改革。語(yǔ)音評(píng)估應(yīng)看學(xué)生能否聽(tīng)懂同口音的英語(yǔ)，并確保自己的語(yǔ)音具有較高的可理解性，對(duì)不影響意義傳遞的形式錯(cuò)誤應(yīng)持寬容態(tài)度。對(duì)于英語(yǔ)初學(xué)者而言，所謂英語(yǔ)語(yǔ)音的“可理解性”（intelligibility），指的是將清晰、易懂，且能夠恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)調(diào)與重音的發(fā)音作為語(yǔ)音學(xué)習(xí)的目標(biāo)（基于Kang & Ginther，2018中關(guān)于intelligibility的相關(guān)論述）。

此外，教師需要了解當(dāng)今的語(yǔ)言測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)更看重考生能做什么，側(cè)重話語(yǔ)的可理解性及交際的有效性。這一重心的轉(zhuǎn)移是語(yǔ)言教學(xué)從注重知識(shí)、形式轉(zhuǎn)向注重功能、交際的體現(xiàn)。以劍橋大學(xué)外語(yǔ)考試部（Cambridge English Language Assessment）為例，其開(kāi)發(fā)的口語(yǔ)考試語(yǔ)音部分的標(biāo)準(zhǔn)不再考查考生的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)與本族語(yǔ)發(fā)音的接近程度，而是考查發(fā)音的可理解程度以及對(duì)口語(yǔ)交際的總體影響。“語(yǔ)音評(píng)估觀念的發(fā)展能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生正面反撥效應(yīng)，不僅促使教師客觀評(píng)估學(xué)生的英語(yǔ)交際能力，也推動(dòng)學(xué)生將更多的注意力放到交際的有效性上，更加自信地使用英語(yǔ)”（裴正薇，2014）。培養(yǎng)這樣的二語(yǔ)交際自信也可以逐步減輕對(duì)他人負(fù)面評(píng)價(jià)的畏懼心理。

2.重塑以“表意”為導(dǎo)向的語(yǔ)音學(xué)習(xí)信念

語(yǔ)音學(xué)習(xí)信念包括三方面的內(nèi)容：語(yǔ)音學(xué)習(xí)的重要性、可以學(xué)好語(yǔ)音的信念和對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知。其中，可以學(xué)好語(yǔ)音的信念與語(yǔ)音學(xué)習(xí)評(píng)估目標(biāo)是直接相關(guān)的，本節(jié)對(duì)其他兩個(gè)方面進(jìn)行探討。

（1）英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)的重要性

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)音不僅僅是口語(yǔ)輸出的一個(gè)組成部分，還能對(duì)學(xué)生的心理、社會(huì)交往和外語(yǔ)成績(jī)等方面產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。李晨（2019）指出語(yǔ)音不好會(huì)直接導(dǎo)致“聽(tīng)不清、讀不快、說(shuō)不出、寫(xiě)不準(zhǔn)”等各種問(wèn)題，學(xué)生應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)音在整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演的重要角色，認(rèn)真對(duì)待語(yǔ)音學(xué)習(xí)。

（2）對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知

李晨（2019）在給英語(yǔ)教師推薦語(yǔ)音教學(xué)參考書(shū)時(shí)，提出了“表意為先”的英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)觀。所謂“表意為先”，其內(nèi)核即上文中提到的“不影響意義傳遞”和“確保語(yǔ)音具有較高的可理解性”。以表意為導(dǎo)向來(lái)審視浩如煙海的語(yǔ)音知識(shí)點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)“重音（包括詞重音和句子重音）、功能詞的弱式（又稱‘弱讀）和語(yǔ)調(diào)這三點(diǎn)直接關(guān)系到說(shuō)話人的思想感情能否得到準(zhǔn)確的表達(dá)”（李晨，2019）。因此，重音、弱讀和語(yǔ)調(diào)也可作為語(yǔ)音學(xué)習(xí)信念的主要內(nèi)容。

結(jié)語(yǔ)

交際意愿的影響因素眾多，并且是不斷動(dòng)態(tài)變化的，片面地強(qiáng)調(diào)任一因素都不會(huì)對(duì)交際意愿產(chǎn)生顯著的影響。本文選取語(yǔ)音焦慮作為研究對(duì)象，表面上是因?yàn)槠渖衔桓拍睿凑Z(yǔ)言焦慮與交際意愿顯著相關(guān)，但深層次來(lái)看，語(yǔ)音焦慮是教學(xué)雙方對(duì)于提升交際意愿的非語(yǔ)言因素（如情感、動(dòng)機(jī)、自我感知與評(píng)價(jià)等）的深度認(rèn)知，并以此為支點(diǎn)來(lái)撬動(dòng)學(xué)習(xí)路徑的變革。

參考文獻(xiàn)

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