蘇保中

摘 要：創(chuàng)造力的培養(yǎng)是一個永恒的話題，教師應該面向全體學生開展這項工作。翻轉(zhuǎn)課堂教學法有利于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力；翻轉(zhuǎn)課堂；主體性；發(fā)散式思維

創(chuàng)造力的培養(yǎng)一直是教育領(lǐng)域永恒的話題。瑞士心理學家讓·皮亞杰說：學校教育的基本目標應該是培養(yǎng)出能發(fā)明新鮮事物的男人和女人，而不是僅僅重復前人所為，他們具有創(chuàng)造性，善于發(fā)明和發(fā)現(xiàn)，同時他們具有批判性和懷疑精神，不會全盤接受所學知識。[1]

近年來，腦科學的成果揭示了創(chuàng)造力培養(yǎng)的一些規(guī)律?？茖W家們發(fā)現(xiàn)涉及創(chuàng)造性思維的腦區(qū)特別是發(fā)散性思維——主要包括大腦的前額葉皮層區(qū)域。這已經(jīng)能夠通過實驗觀察到。據(jù)此可以對一般的學生進行創(chuàng)造性的訓練。這樣的研究結(jié)果表明孩子完成創(chuàng)造性的任務時不僅能提高認知功能，兒童的大腦會顯示出不同的工作模式，同時還能改變大腦結(jié)構(gòu)。因此，對一般的孩子，而不是少數(shù)的天才兒童而言，都能夠培養(yǎng)創(chuàng)造力。所以開展廣泛的創(chuàng)造力培養(yǎng)實踐研究仍然具有現(xiàn)實而長遠的意義。

2011年以來我校開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學法實驗，至今已經(jīng)進入第三輪。在總結(jié)實驗的效果時，我們發(fā)現(xiàn)參加這項實驗的學生在創(chuàng)造力方面表現(xiàn)突出。這種創(chuàng)造力主要體現(xiàn)在平時的學習過程中能夠用多種方法解決問題；能夠解決復雜的高難度的問題（表現(xiàn)在中考成績中高分學生明顯居多）；能夠解決跨學科的學習項目（比如應用統(tǒng)計知識進行分析）并能夠展示自己的學習成果。這在以往是沒有的。因此我們可以得出結(jié)論，翻轉(zhuǎn)課堂教學法有利于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

究其原因，我們認為翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗過程中的以下做法對學生的創(chuàng)造力有積極的影響。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學法激發(fā)了學生的主體性

沒有主動性和自主性便沒有創(chuàng)造性。創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的，關(guān)鍵在于學生是否表現(xiàn)出主體性。我校翻轉(zhuǎn)課堂教學法的理論依據(jù)和哲學思考就是建立在學生天生是愛學習和會學習的：“兒童從出生之日起就像新的電子計算機攜帶了本機程序一樣，擁有了語言的、學習的、思維的、乃至創(chuàng)新的本能，依托這樣的本能就能把過去主要依靠老師教變成主要依靠學生學，從而帶來教育的巨大變化。”[2]這一假設現(xiàn)在已經(jīng)得到腦科學研究的證實。腦科學實驗表明學生的一些學習能力確實是與生俱來的。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐過程中，盡可能地安排學生在有意義的、主動的問題解決任務中創(chuàng)造性地應用他們所學到的知識和技能。教師把傳統(tǒng)課堂中的新知學習放到課前作為前置任務，學生憑自己的學習能力和學習資源自主學習，體現(xiàn)出學習的自主性和主動性，也體現(xiàn)出學生的個性化特征。這正好符合創(chuàng)造力培養(yǎng)的基本前提。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學法有利于學生掌握基礎知識與基本技能

長期以來，有人認為創(chuàng)造力的培養(yǎng)與知識的掌握關(guān)系不大，應該進行專門的訓練。這種思想也影響了教師。當代的教育者至今都在辯論課程設置到底應聚焦于知識和內(nèi)容還是批判性思維技巧。比如2001開始的課程改革就因為淡化了知識而遭到批評。但是注重知識或注重思維這兩種二元對立的觀點和立場過度簡單化了教與學的過程。事實上，老師必須同時兼顧這兩部分。在2001年開始的那場課程改革運動中，老師的堅守反而是對的，他們認為，無論如何，基礎知識和基本技能是不能滿足于基本掌握的，而是必須熟練掌握。大部分科學家同意，如果沒有掌握一定的知識量，那就不可能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維，腦科學研究也證明，創(chuàng)造性問題的解決是把已經(jīng)掌握的知識提升到新的水平，而不僅僅是基本掌握，如果沒有堅實的知識和技能做基礎學生就不可能在現(xiàn)實的情景中創(chuàng)造性地運用知識；而如果沒有創(chuàng)造性思維的能力，學生又將不能很好地學習新的沒有學過的概念。而且，學生應該掌握多學科的知識和技能，才能解決跨學科的問題。高水平的創(chuàng)造力往往需要以某一特定領(lǐng)域的扎實知識作為基礎，而且最好是跨界的高度融合的知識。我們的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐正是依據(jù)了布魯姆的掌握學習的理念而開展的。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學法培養(yǎng)了學生的

現(xiàn)實中，從學生入學開始，學生就被告知在不同階段的標準測驗中回答正確的答案，但是由于他們終究面對的是不存在唯一正確答案的現(xiàn)實世界，所以教師必須要調(diào)整自己的教學，指導學生如何運用新的方式去學習。

傳統(tǒng)教學中，教師的教學中主要的工作是培養(yǎng)學生的求同思維，鼓勵和要求學生發(fā)現(xiàn)唯一正確的問題解決方案，并且要求學生在考試中取得好的成績。這樣的教育文化占了主流。而與此相反的發(fā)散式思維活動的教學則處于次要的地位。

在我校的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，由于學生在家里是一種個性化的學習過程，不同的學生有不同的學習方法，也可能得出不同的結(jié)論，第二天回到課堂上展示時就表現(xiàn)出多樣化的答案，會給其他學生包括老師帶來啟發(fā)，這本身就是一種發(fā)散性的教學活動。

作為基層學校的教學工作者，由于未能掌握測量學生創(chuàng)造力的技術(shù)手段，所以對影響創(chuàng)造力的教學方法的倡導缺乏技術(shù)上的量化的支持，但即便如此，我們也應該繼續(xù)探討培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的教學方法，并貫穿在教師的教學過程中。

參考文獻：

[1]瑪麗亞·M·哈迪曼.腦科學與課堂[M].楊志，等，譯.華東師范大學出版社，2018.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].人民教育出版社，2001.

編輯 杜元元