樂會進(jìn) 蔡亮文

摘? ?要?促進(jìn)深度學(xué)習(xí)是提高教育質(zhì)量的本質(zhì)要求。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、提高教育質(zhì)量的有效途徑。從認(rèn)知負(fù)荷理論的視角，結(jié)合分布式認(rèn)知理論、圖式理論，分析了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為什么能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。研究表明：深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化和以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略，使得翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式得以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。信息技術(shù)則協(xié)助翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，降低深度學(xué)習(xí)伴隨的認(rèn)知負(fù)荷，或者將認(rèn)知負(fù)荷分布到各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動、媒體和主體間，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)? 翻轉(zhuǎn)課堂? 認(rèn)知負(fù)荷? 分布式認(rèn)知

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)是提高教育質(zhì)量的本質(zhì)要求。翻轉(zhuǎn)課堂，被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、提高教育質(zhì)量的有效途徑。相關(guān)研究表明：翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[1][2];為本文的研究打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。然而，翻轉(zhuǎn)課堂為什么能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)？翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的機(jī)制及路徑目前還沒有深入研究。本文試圖從認(rèn)知負(fù)荷的理論視角分析翻轉(zhuǎn)課堂何以能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

一、認(rèn)知負(fù)荷視角下的深度學(xué)習(xí)

1976年Ference Marton和Roger Salgor通過分析比較學(xué)習(xí)者獲取和加工信息的方式，提出了深度學(xué)習(xí)（deep learning）的概念。按照廣為接受的說法，深度學(xué)習(xí)是以高階思維為核心特征的學(xué)習(xí)。結(jié)合我國學(xué)者黎加厚引入的深度學(xué)習(xí)概念，我們將深度學(xué)習(xí)理解為一種主動獲取信息、與已有知識進(jìn)行加工重組建構(gòu)新的知識體系、并且能夠在長期內(nèi)進(jìn)行遷移運(yùn)用以及問題解決的學(xué)習(xí)狀態(tài)[3]。

2007年，美國林地公園高中的科學(xué)教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯開創(chuàng)并實(shí)踐了翻轉(zhuǎn)課堂，形成學(xué)習(xí)內(nèi)化在課堂、傳授知識在課外的新教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于在課前初步完成淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)揮面對面教學(xué)的作用，在課堂上實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化以及高階思維能力的培養(yǎng)，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[4]。

深度學(xué)習(xí)往往意味著高認(rèn)知負(fù)荷。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，根據(jù)來源及其是否有助于圖式的建構(gòu)，可以把認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷、關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷和元認(rèn)知負(fù)荷四類。人的工作記憶資源總量是有限的，學(xué)習(xí)要發(fā)生，其認(rèn)知負(fù)荷總和不能超過記憶資源的總量。深度學(xué)習(xí)時認(rèn)知負(fù)荷超過工作記憶的容量限制，就會造成認(rèn)知負(fù)荷超載[4]，影響學(xué)習(xí)或問題解決的效率。

那么，翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的教學(xué)模式，在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的同時，如何將各類認(rèn)知負(fù)荷總量控制在學(xué)生可接受范圍之內(nèi)？

二、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計

根據(jù)分布式認(rèn)知理論，認(rèn)知分布可以分為空間上的分布與時間上的分布[5]。翻轉(zhuǎn)課堂將淺層目標(biāo)、深層目標(biāo)所伴隨的認(rèn)知負(fù)荷分布于課前、課中、課后的教學(xué)設(shè)計中，將認(rèn)知負(fù)荷控制在學(xué)生可接受的范圍之內(nèi)，體現(xiàn)了分布式認(rèn)知在時間上的分布;而在活動設(shè)計中設(shè)計人機(jī)交互、個體交互、環(huán)境輔助教學(xué)，從而降低學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，則體現(xiàn)了認(rèn)知負(fù)荷在人與媒介、個體間的分布。從分布認(rèn)知理論出發(fā)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)具備深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化以及促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

1.深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)計

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計的起點(diǎn)。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的高階思維特征，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不能僅僅停留在了解，領(lǐng)會和應(yīng)用的初級認(rèn)知水平，更要突出面向應(yīng)用、分析、評價以及創(chuàng)造等高級認(rèn)知水平。圍繞深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位，才有深度學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。

翻轉(zhuǎn)課堂《探究軸對稱的性質(zhì)》課例中[6]，在學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)掌握軸對稱的概念和性質(zhì)的基礎(chǔ)上，課堂上則致力于知識內(nèi)化。通過知識深化、知識拓展、練習(xí)鞏固、知識總結(jié)等課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知朝分析、評價等高級水平發(fā)展。深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)分層次設(shè)計、分步驟實(shí)施，有效合理控制了各個學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化

教學(xué)目標(biāo)需要通過各個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，突出強(qiáng)調(diào)任務(wù)之間的邏輯和意義關(guān)聯(lián)、思維層次逐漸遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化。一方面，通過任務(wù)分解，每一個以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)涉及的知識要素變少，從而降低單個學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷;另一方面，通過任務(wù)結(jié)構(gòu)化，將總體內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷分布到互相關(guān)聯(lián)的教學(xué)任務(wù)中，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知在時間上的分布。學(xué)生在后一學(xué)習(xí)任務(wù)中可以調(diào)用前一個學(xué)習(xí)任務(wù)中習(xí)得的圖式和學(xué)習(xí)定勢，從而降低高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷。

課例《探究軸對稱的性質(zhì)》體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的典型教學(xué)任務(wù)結(jié)構(gòu)化設(shè)計。學(xué)生利用電子書包完成課前線上學(xué)習(xí)和自測，為接下來的任務(wù)建構(gòu)一個初步的知識網(wǎng)絡(luò)，課堂上教師根據(jù)電子書包反饋的學(xué)生學(xué)習(xí)情況，進(jìn)一步鞏固前一目標(biāo)，進(jìn)行知識深化。任務(wù)設(shè)計既涉及淺層目標(biāo)也涉及高階思維培養(yǎng)目標(biāo)，然后再進(jìn)一步利用電子書包內(nèi)置工具進(jìn)行知識拓展與練習(xí)，利用電子書包呈現(xiàn)的多媒體學(xué)習(xí)材料，降低高階思維學(xué)習(xí)過程中的外在認(rèn)知負(fù)荷，讓學(xué)習(xí)者利用內(nèi)置工具實(shí)現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷自主調(diào)節(jié)。

線上線下相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計，課前利用教學(xué)視頻幫助學(xué)生消解了傳統(tǒng)紙質(zhì)教材自學(xué)帶來的部分認(rèn)知負(fù)荷，形成了一定的認(rèn)知圖式，一方面降低了課堂知識內(nèi)化的難度，另一方面也為課堂知識內(nèi)化預(yù)留了較大的認(rèn)知空間，有利于高階思維培養(yǎng)。

3.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略設(shè)計

如果說教學(xué)任務(wù)是教學(xué)目標(biāo)的具體化，那么教學(xué)策略就是在教學(xué)過程中為了使生成教學(xué)目標(biāo)滿足甚至超越預(yù)期教學(xué)目標(biāo)所采取的一套特定的方式或方法。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要內(nèi)部條件之一就是調(diào)動學(xué)習(xí)者的主動性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，以使學(xué)生實(shí)質(zhì)地參與深度學(xué)習(xí)過程。因此，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)圍繞“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的思想展開。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)組織在這一中心思想的指導(dǎo)下，合理運(yùn)用支架策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略、形成性評價策略等來避免認(rèn)知超負(fù)荷。

（1）支架策略

支架策略是指新手在更有能力的人的幫助下解決問題、完成任務(wù)的過程。學(xué)習(xí)支架具有吸引學(xué)生、降低任務(wù)難度、維持學(xué)習(xí)動力和示范等作用[5]。深度學(xué)習(xí)往往涉及到高難度的知識或任務(wù)，這就需要教師為學(xué)生提供支架，將高難度學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷控制在合適水平，從而支持學(xué)生完成深度學(xué)習(xí)。

那么教師提供的支架又是如何降低任務(wù)難度，讓學(xué)生完成深度學(xué)習(xí)的呢？以翻轉(zhuǎn)課堂《探究軸對稱的性質(zhì)》的教學(xué)設(shè)計為例，首先，教師在課前根據(jù)學(xué)生的已有知識與認(rèn)知發(fā)展水平，為學(xué)生開發(fā)和收集了合適的課前學(xué)習(xí)材料，包括課件、微課以及自主測試。課前自主學(xué)習(xí)實(shí)際上就是在將淺層學(xué)習(xí)帶來的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷前移至課前消化。其次，軸對稱的性質(zhì)對于七年級學(xué)生來說屬于較抽象的概念，視頻講解運(yùn)用數(shù)形結(jié)合更加形象直觀，而形象直觀的呈現(xiàn)方式也降低了學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷。例規(guī)法加深了學(xué)生對于概念的理解，讓學(xué)生在課堂知識內(nèi)化前初步領(lǐng)會了軸對稱的性質(zhì)，為課堂知識內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)，同時學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中發(fā)展了自我分析、總結(jié)、概括的高階思維能力。最后，教師在教學(xué)過程中為學(xué)生設(shè)計了結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且給學(xué)生提供了及時的過程性評價反饋，維持了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，并且完成任務(wù)后的分析及教師的點(diǎn)評具有示范作用。

（2）協(xié)作學(xué)習(xí)策略

翻轉(zhuǎn)課堂面對面學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)質(zhì)是問題解決，這個過程需要多種知識類型的參與，認(rèn)知負(fù)荷達(dá)到最高點(diǎn)。問題解決任務(wù)的完成，是深度學(xué)習(xí)的核心階段。協(xié)作學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的主要策略，也是認(rèn)知負(fù)荷控制的關(guān)鍵。

深度學(xué)習(xí)意味著問題解決過程具有較高的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，協(xié)作學(xué)習(xí)如何降低問題解決的認(rèn)知負(fù)荷呢？協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，就同一問題，小組成員從不同角度對問題進(jìn)行表征，提出不同的解決方法，學(xué)習(xí)者之間會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。通過交流、反思和整合產(chǎn)生新的認(rèn)知。這個過程中涉及知識應(yīng)用，圖式適用性分析和評價，并最終創(chuàng)造整合出新的問題解決方案。群體動力和多樣化認(rèn)知圖式，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度的認(rèn)知加工[7]。以數(shù)學(xué)問題解決過程為例，信息加工心理學(xué)家將問題解決分為問題表征、設(shè)計解題計劃、執(zhí)行解題計劃和監(jiān)控四個階段[8]。問題表征階段，學(xué)生對問題進(jìn)行淺層理解以及深層理解，可以由教師利用多媒體來呈現(xiàn)問題，使其更加形象生動，從而降低外在認(rèn)知負(fù)荷;也可以由協(xié)作學(xué)習(xí)同伴用生活世界的話語從不同角度來表征問題，降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷;面對認(rèn)知沖突，通過小組交流與討論，適當(dāng)增加關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)深層表征。設(shè)計解題計劃和監(jiān)控階段，讓學(xué)習(xí)者協(xié)作完成問題，當(dāng)每個學(xué)習(xí)者都只能構(gòu)思出一部分的解題計劃時，來自同伴的支持有助于建構(gòu)出完整的解題計劃，從而降低其內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，而且共同監(jiān)控相對于自我監(jiān)控也會降低學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知負(fù)荷;執(zhí)行解題計劃階段，這一階段主要運(yùn)用的是程序性知識，與上一階段相同，同伴支持會降低其內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷以及元認(rèn)知負(fù)荷。

（3）形成性評價策略

形成性評價指由注重結(jié)果評價轉(zhuǎn)為注重過程評價，其本質(zhì)特征是評價所反饋的信息用于改進(jìn)[9]。有關(guān)實(shí)驗(yàn)研究表明：學(xué)期內(nèi)開展的形成性評價次數(shù)越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平提升越高。因?yàn)樾纬尚栽u價經(jīng)常為學(xué)生提供有關(guān)學(xué)習(xí)情況的反饋信息，反饋信息成為學(xué)生自我反思的外部參照，從而降低元認(rèn)知負(fù)荷，有利于學(xué)習(xí)者調(diào)整優(yōu)化原有知識結(jié)構(gòu)，使得學(xué)習(xí)不斷朝分析、評價、創(chuàng)造等高階思維水平發(fā)展，從而增強(qiáng)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。因此，注重形成性評價，為學(xué)生提供具有反饋意義的評價。如翻轉(zhuǎn)課堂《探究軸對稱的性質(zhì)》的課堂練習(xí)鞏固環(huán)節(jié)，教師在學(xué)生做題過程中觀察學(xué)生的做題情況并對有需要的同學(xué)進(jìn)行個別化輔導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的個別差異，有針對性地進(jìn)行評價指導(dǎo)反饋，促進(jìn)學(xué)生對已有知識的反思和改進(jìn)，而來自外部的評價比起學(xué)生自己的反思評價相對來說也降低了學(xué)生的元認(rèn)知負(fù)荷。

三、信息技術(shù)支持深度學(xué)習(xí)活動實(shí)施

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位、結(jié)構(gòu)化任務(wù)以及多樣化的教學(xué)策略等教學(xué)設(shè)計都是圍繞影響學(xué)習(xí)的三大因素——人、知識、環(huán)境進(jìn)行的，而信息技術(shù)支持深度學(xué)習(xí)的途徑也是圍繞這三者之間的關(guān)系滲入教學(xué)的，主要表現(xiàn)出兩個功能：一是提供豐富的學(xué)習(xí)資源與各層次的認(rèn)知工具;二是提供便捷的社會互動與交流平臺。根據(jù)分布式認(rèn)知理論，借助工具可以提高個體的認(rèn)知效率。在沒有媒體技術(shù)支持的情況下，將會加重認(rèn)知負(fù)荷，特別是工作記憶容易超負(fù)荷。學(xué)習(xí)者利用豐富的學(xué)習(xí)資源實(shí)現(xiàn)信息外部存儲，借助技術(shù)工具實(shí)現(xiàn)媒體存儲信息與工作記憶的交互，促進(jìn)人與媒體間的認(rèn)知分布，為學(xué)生在課堂中進(jìn)行知識內(nèi)化時預(yù)留認(rèn)知空間，減少工作記憶的瞬時認(rèn)知負(fù)荷。

根據(jù)戴維·喬納森的教育技術(shù)思想，基于三者關(guān)系，筆者分析了信息技術(shù)支持深度學(xué)習(xí)滲入教學(xué)的主要方式（如表1）。

1.技術(shù)支撐優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)支架空間

通過創(chuàng)設(shè)信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，信息技術(shù)為深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化任務(wù)在線上線下實(shí)施提供了支持和保障，實(shí)現(xiàn)了數(shù)據(jù)、信息與知識跨越時空的共享，打破了課堂的時空限制，從而優(yōu)化教學(xué)環(huán)境。為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源作為支架策略的主要表現(xiàn)方式之一，使學(xué)生能夠在課前完成淺層學(xué)習(xí)的任務(wù)。學(xué)生利用學(xué)習(xí)資源開展課前自主學(xué)習(xí)不僅涉及淺層教學(xué)目標(biāo)，也涉及到了高階思維的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生在豐富多樣的學(xué)習(xí)資源中進(jìn)行選擇時就是一種分析性、批判性的學(xué)習(xí)，而批判性思維也是高階思維能力的標(biāo)志之一。根據(jù)認(rèn)知分布式理論，使用信息技術(shù)工具，可以將一部分運(yùn)算任務(wù)或認(rèn)知過程性數(shù)據(jù)存儲任務(wù)交給技術(shù)工具，從而降低工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷，提高認(rèn)知效率[8]。同時，由于課前的自主學(xué)習(xí)階段已經(jīng)完成淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以當(dāng)學(xué)生學(xué)有余力時，還可引入關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，深化學(xué)生對知識的理解。

技術(shù)還能為深度學(xué)習(xí)的教學(xué)提供多元化的認(rèn)知工具。研究表明使用語義圖示工具有助于提升學(xué)習(xí)過程質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度理解[10]。語義圖示等認(rèn)知工具的使用，也能降低認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

2.技術(shù)支撐多模態(tài)教學(xué)，促進(jìn)課堂靈活實(shí)施

信息技術(shù)能夠?yàn)榻虒W(xué)提供傳統(tǒng)模擬和言語形態(tài)以外的多樣化形式，實(shí)現(xiàn)多模態(tài)教學(xué)[11]。在傳統(tǒng)課堂中，知識僅僅停留在紙質(zhì)媒體書本教材以及教師的言語、肢體動作等單一的展示形式上。而信息技術(shù)支持的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式卻可同時利用書本教材、教師表達(dá)以及多種多樣的多媒體技術(shù)賦予的教學(xué)形式。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷取決于因材料本身包含的要素多少產(chǎn)生的絕對難度和因?qū)W習(xí)者已有認(rèn)知圖式和生活經(jīng)驗(yàn)的可用性帶來的相對難度。深度學(xué)習(xí)帶來的認(rèn)知負(fù)荷，可以通過課前的支架策略在一定程度上降低相對難度，但絕對難度是不可能避免的。在翻轉(zhuǎn)課堂中，主要通過信息化教學(xué)材料降低外在認(rèn)知負(fù)荷來降低總認(rèn)知負(fù)荷。教師可利用多媒體技術(shù)通過視頻、音樂、圖畫等多種媒體符號，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，使其簡單易懂。借助信息技術(shù)，設(shè)計有效的多媒體材料，能顯著降低學(xué)習(xí)的外在認(rèn)知負(fù)荷。

3.技術(shù)平臺支持互動，增強(qiáng)人際交互

借助信息技術(shù)構(gòu)建師生交流、學(xué)生同伴討論以及過程性考核平臺，為教育教學(xué)過程人與人的交互關(guān)系提供了便捷的社會互動和交流方式，增強(qiáng)了人際交互關(guān)系。

師生交流和學(xué)生討論平臺建立了一道心理防線，不像線下交流一樣，需要面對及時回應(yīng)的壓力。技術(shù)支持的在線交流平臺能夠充分給予學(xué)生思考的時間，讓學(xué)生有充足的時間進(jìn)行深度思考。根據(jù)耶克斯—多德森定律，面對復(fù)雜問題時，學(xué)習(xí)壓力越大，解決問題的效率越低。基于技術(shù)平臺的交流，讓學(xué)生有更多的機(jī)會調(diào)用長時記憶里的圖式來分析解決問題，有助于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成功的幾率，進(jìn)而讓學(xué)生有進(jìn)一步探索思考復(fù)雜問題的動力?；诩夹g(shù)平臺的交流還提供了多元化的認(rèn)知工具幫助學(xué)生清晰地闡述自己所學(xué)。如果沒有多元化認(rèn)知工具的支撐，同樣的討論問題，將成倍增加學(xué)習(xí)表達(dá)的元認(rèn)知負(fù)荷。在翻轉(zhuǎn)課堂《探究軸對稱的性質(zhì)》中，學(xué)生利用電子書包的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，遇到問題可以在線向其他同學(xué)以及教師請教，來自外部的支持可以幫助學(xué)生認(rèn)識自身知識體系的缺陷，降低自我反思所帶來的元認(rèn)知負(fù)荷;課堂中利用電子書包的拖動、書寫、注釋功能深化理解。教師能夠利用平臺進(jìn)行及時評價，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控，促進(jìn)學(xué)生的自我調(diào)控，從而降低學(xué)生的元認(rèn)知負(fù)荷;而信息技術(shù)能夠記錄學(xué)生的參與性、教師的過程性評價，為教學(xué)提供了多樣化評價機(jī)制。

翻轉(zhuǎn)課堂模式本身充分了發(fā)揮面對面教學(xué)的作用，學(xué)生在課前完成淺層目標(biāo)，降解了淺層目標(biāo)伴隨的認(rèn)知負(fù)荷，為課堂上實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化以及高階思維能力的培養(yǎng)預(yù)留更多的認(rèn)知空間，從而為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供了可能性。深度目標(biāo)定位、結(jié)構(gòu)化教學(xué)任務(wù)以及“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教學(xué)策略，進(jìn)一步聚焦深度學(xué)習(xí)。信息技術(shù)則協(xié)助教學(xué)設(shè)計的實(shí)施，降低深度學(xué)習(xí)伴隨的認(rèn)知負(fù)荷，或者將認(rèn)知負(fù)荷分布到各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動、媒體和主體間，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

總之，從認(rèn)知負(fù)荷的角度出發(fā)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的機(jī)制主要在于教學(xué)模式本身、結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計以及信息技術(shù)的支撐可以在不同層面將深度學(xué)習(xí)所伴隨的認(rèn)知負(fù)荷控制在合適范圍內(nèi)。

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[作者：樂會進(jìn)（1980-），男，江西東鄉(xiāng)人，南昌大學(xué)教育系講師，碩士;蔡亮文（1996-），女，江西龍南人，南昌大學(xué)教育系在讀學(xué)生。]

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