尹麗紅

[摘要]群文閱讀能夠有效提高學生的閱讀效率，優(yōu)化語文課堂教學結構，拓展學生閱讀視野，全面提高學生的核心素養(yǎng)。這種閱讀是依據(jù)文體的特點，將同類、同質、同等篇幅的文章或書籍進行編組，這樣學生在閱讀過程中就能運用相似的閱讀方法進行閱讀，進而增強文體意識，認識到不同的文體應該用不同的方法來解讀。

[關鍵詞]群文閱讀;編組;有效性

群文閱讀是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀實踐，是一種包含了多個文本、同一個議題的教學。這種新興的閱讀教學形式，要求在規(guī)定時間內，以一組文章為閱讀材料，以學生為閱讀主體，在教師的引導和指導下，學生完成一組類型或主題相似的文章閱讀的學習活動。群文閱讀能有效地提高學生的閱讀效率，優(yōu)化語文課堂教學結構，真正做到把閱讀權利還給學生，讓學生在群文閱讀中體驗閱讀的樂趣，在閱讀實踐中提高閱讀能力、審美情趣。

一、群文閱讀的提出與班級學生閱讀現(xiàn)狀

要考察群文閱讀在語文閱讀教學中的價值，以及是否有必要踐行群文閱讀，首先要對學生當前的閱讀情況以及現(xiàn)有的閱讀能力進行調查與評估。為此，我在群文閱讀實踐研究前，對班級學生進行了一次問卷調查，學生的閱讀情況如下：

1.閱讀態(tài)度：部分學生缺乏閱讀興趣和閱讀自覺性

部分學生對于看電視、玩電腦的興趣遠遠大于課外閱讀的興趣，主動閱讀的自覺性遠遠低于受家長監(jiān)督的被動性閱讀。

2.閱讀習慣：學生閱讀時間少，閱讀量小，閱讀面窄

距離《義務教育語文課程標準》第二學段“課外閱讀總量不少于40萬字”的閱讀目標尚任重道遠。

3.閱讀方法：欠缺閱讀行為之前的方法指導與之后的積累延伸

欠缺閱讀行為本身內在體驗與外在環(huán)境的聯(lián)系。其中，大部分學生喜歡采用一字一句認真讀的方法，遠遠超過了對于跳讀、略讀、瀏覽等生活化閱讀方式的使用。有一部分學生不能堅持寫讀書筆記，還有一部分學生讀書不與同伴交流體會。

二、依據(jù)文體確定群文閱讀的教學內容

“文體”是指文學作品的分類范疇，是文學批評的常用術語。一篇作品所屬文類可以依據(jù)其內容、風格、技巧以及篇幅來劃分。根據(jù)文體特點進行語文的閱讀教學可以使語文閱讀教學更加科學化，更符合語文閱讀學習的本質要求。

1.“文體”的界定及依據(jù)文體確定教學內容的重要性

王榮生先生曾在《新課標與“語文教學內容”》中主張樹立文體意識，并認為有了妥當?shù)奈谋窘庾x，才有合宜的教學內容;確定了合宜的教學內容，才有相宜的教學方法。由此可見，“文體”意識在小學語文閱讀教學中的重要性，因此，依據(jù)“文體”特點進行語文教學是十分必要的。群文閱讀正是依據(jù)文體的特點將同類、同質、同等篇幅的文章或書籍進行編組，這樣學生在閱讀過程中就能夠運用相似的閱讀方法進行閱讀實踐。在這個過程中，學生可以增強文體意識，認識到不同的文體應該用不同的方法進行解讀。

2.結合年段目標和教學內容特點制定教學目標

選編入小學語文教材的閱讀文本總體分為四類：敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續(xù)文本。其中，敘事類文本所占比重較大，包括小說（神話、童話、故事、寓言、傳記等）和散文。而對于敘事類文本，新課標在不同學段分別提出了具有梯度的閱讀教學目標：

第一學段：閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。

第二學段：能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

第三學段：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。

因此，在群文設計伊始，要緊密結合年段目標、教學內容特點和學生情況，揚棄地制定課堂教學目標，突出重點，把握難點，實現(xiàn)群文閱讀教學價值的最大化。

3.依據(jù)文體和年段目標確定群文閱讀的教學內容

在剛開始進行群文閱讀教學時，為了更好地讓學生適應群文閱讀，教師在教學內容的安排上可以以一篇聯(lián)動幾篇和以一篇帶動一本。以一篇聯(lián)動幾篇，指的是師生先共同完成一篇經(jīng)典文章的解讀，然后利用同類型的解讀方法遷移到幾篇相似的文章當中，比如，在進行少數(shù)民族民間故事這一組群文的教學中，先師生共學《獵人海力布》這篇文章，通過列表格、抓重點詞語、句子等方法，讓學生理解“海力布”的高貴品質，然后拓展《文成公主進藏》《劉三姐》《阿凡提的故事》三篇故事，讓學生用同樣的方法進行其他故事的閱讀，這樣就做到了依據(jù)文本特點以一篇聯(lián)動幾篇的“群文閱讀”。比如，在課堂實踐中，先是師生共學林清玄先生的散文《和時間賽跑》，在充分了解了林清玄先生文體創(chuàng)作的特點后，又展開《林清玄散文》系列的群文閱讀。這樣就由這一篇帶動這個作者的整本書的群文閱讀，這種方法也可以用于“安徒生童話”“格林童話”“伊索寓言”“一千零一夜”等群文閱讀，從而有效完成了由一篇帶動一本的群文閱讀。

三、基于文體的群文閱讀教學策略

1.教學目標的制定應基于文體特征

對于四年級“少數(shù)民族民間故事”的教學目標，我是這樣制定的：

（1）了解故事內容，能夠用自己的話復述大意。

（2）學習略讀，熟悉默讀，在比較閱讀中感受少數(shù)民族民間故事的民族性和地域性。

（3）通過小組討論，統(tǒng)整建構起民間故事文體特征，體會其傳奇色彩，激發(fā)閱讀興趣。

而五年級的“西方漂流小說”，我是這樣制定的：

（1）了解小說三要素，理清故事情節(jié)。

（2）學習填寫小說閱讀表，初步運用猜想、比較等閱讀策略。

（3）在比較閱讀中感受西方漂流小說的文化內涵，通過群文閱讀，擴大閱讀面，引發(fā)閱讀期待，激發(fā)閱讀欲望。

其中，“感受少數(shù)民族民間故事的民族性和地域性”“統(tǒng)整建構民間故事文體特征，體會傳奇色彩”“了解小說三要素”“感受西方漂流小說的文化內涵”這些關注文本內容的目標要求都立足于文體。而“默讀”“略讀”“比較閱讀”“小組討論”“猜想”“統(tǒng)整”“建構”等關注閱讀策略的目標都依據(jù)不同文體而有的放矢。

2.教學起點應以默讀、瀏覽、略讀等方式接觸文本

由于篇幅所限，在課堂教學中只能通過對梗概的導讀來隔靴搔癢，粗知其情節(jié)的復雜性，引發(fā)閱讀期待。因此，選擇默讀、略讀、瀏覽等方式接觸文本，而非把精力過多地放在品詞析句上是非常必要的。先讀一篇文章，再讀一組文章，即選擇舉一反三式的結構進行群文閱讀教學。

3.注重小組討論的話題和比較性問題的設計

在“少數(shù)民族民間故事”群文閱讀課上，學生一共進行了三次比較。第一次，是比較各族民間故事中的民族元素，從而感受少數(shù)民族民間故事的地域特點和民族文化。第二次，是比較故事中哪些是真實的情節(jié)，哪些是虛構的，思考人們?yōu)槭裁匆@么流傳。第三次，是比較相似處，從而建構出少數(shù)民族民間故事的文體特征：基于各地民俗口頭傳播;極富傳奇色彩;情節(jié)是虛構的，感情是真實的。

而“西方漂流小說”群文閱讀課，在以小說閱讀表現(xiàn)形式統(tǒng)整故事內容之后，進行了一次相似性的比較。而后提出質疑，小組探討，發(fā)現(xiàn)西方漂流小說的文化根源在海洋，在于大航海時代的社會生產(chǎn)力發(fā)展程度足以讓人們出海冒險、開疆拓土、拓寬視野，所以很多小說以游記和歷險記方式命名，并逐漸形成一個流派。

4.通過讀書筆記和讀書交流會的形式進行拓展延伸

群文閱讀的課后作業(yè)是讀書筆記，包括提綱筆記、摘要筆記、摘錄筆記、感想筆記等，視不同文體而選擇適合的形式。例如，四年級“狀物說明文”專題采用了摘要筆記形式，而五年級“中外人物傳記”專題則采用了感想筆記形式。

群文閱讀課后如果布置了讀整本的書，后期會開展“班級讀書會”，在班上圍繞“整本書”進行討論，以保持學生閱讀過程的新鮮感和完整性。例如，之前談及的“西方漂流小說”專題，讀書交流會上，學生按照書目分列四組，分別代表主人公魯濱遜、桑提亞哥、格列佛、愛德華爵士一行人，來介紹自己的冒險經(jīng)歷，從中選出一名“漂流勇士”。大家紛紛將書中的精彩情節(jié)直陳其上，甚至搬出每位作者的生平和名言來評價其作品的人物形象，認為作者丹尼爾？笛福、海明威、斯威夫特、凡爾納，他們的人生都充滿傳奇色彩，他們的心里一定也住著一個魯濱遜、一個桑提亞哥、一個格列佛，一定都有一個勇于探索冒險、挑戰(zhàn)自我的漂流夢。

參考文獻：

[1]高麗芬.淡如何進行小學語文群文閱讀教學[J].學周刊，2019，（02）.

[2]李立，周金梅.小學語文“群文閱讀”特色課程構建分析[J].中國校外教育，2019，（02）.

（責任編輯 付淑霞）