扎麗瑪　張際平

摘要：隨著創(chuàng)客教育研究范疇的拓展與深入，創(chuàng)客教育的公平導向設計日益受到關注，探索如何保障弱勢群體的教育權(quán)益以促進教育公平，已經(jīng)成為全球性的焦點。文化回應教學是為不同文化背景與語言環(huán)境下的青年建構(gòu)的一種教學策略。教師通過建構(gòu)整合的學習環(huán)境，使學生的課程內(nèi)容與他們的文化背景相聯(lián)系，從而鼓勵反思和聯(lián)結(jié)。該文在這一教育理念的指導下分析了文化回應理念下的創(chuàng)客教學模式的特征、目標、結(jié)構(gòu)，建構(gòu)了文化回應理念下的創(chuàng)客教學模式的原型，并對模式進行具體化應用。研究結(jié)果表明，該模式在微觀層面為弱勢文化群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了解決方案，在宏觀層面促進了教育的均衡發(fā)展，為創(chuàng)客教育的區(qū)域推進提供了新的路徑。

關鍵詞：創(chuàng)客教育;文化回應教學;教學模式;教育公平

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

近年來，創(chuàng)客運動風靡全球，創(chuàng)客教育已發(fā)展為國際現(xiàn)象。創(chuàng)客運動具有使用數(shù)字桌面工具、線上共享與協(xié)作的文化規(guī)范，以及使用通用設計標準來促進共享和迭代等典型特征。創(chuàng)客最早起源于美國MT]r比特與原子研究中心發(fā)起的Fab Lab（Fabrication Laboratory）創(chuàng)新項目。近幾年，創(chuàng)客教育作為創(chuàng)客運動的一個分支，拓展了我們的學習和教育觀念，并得到?jīng)Q策者、從業(yè)人員和學者們的關注。在政策制定者和資助者的支持下，制造被整合到教室中，創(chuàng)客空間在全球各地的社區(qū)涌現(xiàn)，創(chuàng)作發(fā)生在各種各樣的正式和非正式學習環(huán)境中。以往創(chuàng)客教育的普及化研究主要聚焦于政策性的指導意見和建議。隨著創(chuàng)客教育研究的不斷拓展與深入，部分研究者開始關注創(chuàng)客教育的推進方法，從宏觀層面的政策到微觀層面的方法，弱勢群體（文化障礙、經(jīng)濟障礙、語言障礙等）的創(chuàng)客教育日益受到關注。

2017年1月國務院發(fā)布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中強調(diào)全力推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，協(xié)調(diào)推進教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，促進革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、特困地區(qū)的教育均衡發(fā)展，以保障弱勢群體獲得優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。2018年，聯(lián)合國教科文組織哈馬德·本·伊薩·哈利法（Hamad Bin Isa Al Khalifa）國王教育信息化獎表彰使用創(chuàng)新技術保障弱勢群體受教育權(quán)的項目。探索如何保障弱勢群體的教育權(quán)益以促進教育公平，已經(jīng)成為全球性的焦點。在這一背景下，隨著創(chuàng)客教育研究范疇的不斷拓展與深入，創(chuàng)客教學模式的公平導向設計為促進弱勢群體的教育公平提供了一種解決方案。

二、文化回應教育理念

（一）文化回應教學

20世紀90年代初，葛羅瑞亞·拉德森·比林斯（Gloria Ladson-Billings）博士提出文化回應教學（Culturally Responsive Teaching，CRT）的概念，這一術語被定義為“使學生保持文化完整，同時獲得學術成就”。文化回應也可稱作“文化一致”“文化反應”和“文化相容”。CRT是為不同文化背景與語言環(huán)境下的青年建構(gòu)的一種教學策略。教師通過建構(gòu)整合的學習環(huán)境，使學生的課程內(nèi)容與他們的文化背景相聯(lián)系，從而鼓勵反思和聯(lián)結(jié)。這一概念在教育領域已經(jīng)獲得了廣泛的認同。CRT在家庭和學校之間、抽象學術和社會文化生活實踐之間建立了意義的橋梁，它承認不同種族文化遺產(chǎn)的合理性，并教導學生理解和贊頌自己和他人的文化遺產(chǎn)。

珍尼渥斯·蓋伊（Geneva Gay）對CRT的發(fā)展做出重要貢獻，她將傳統(tǒng)的文化觀念進行了擴展，認為：“文化決定著我們的思維、信任和行為”。換句話說，文化承載著學生的信仰、動機以及行為規(guī)范。教師被認為在有效實施CRT過程中起到了重要作用，他們需要對文化回應實踐進行反思，參與一個持續(xù)的過程，審查學習者的特權(quán)和制約因素如何塑造他們的世界觀。CRT已被證明是對不同文化背景學生的有效教育形式。

（二）文化回應計算

文化回應計算（Culturally Responsive Computing，CRC）是由CRT的擴展工作而獲得的，是設計技術支持和計算機教育項目的一種方法。CRC旨在將計算思維與文化習俗相結(jié)合提高學業(yè)成就和社會發(fā)展。因此，研究人員和理論家們聚焦于如何使用文化回應教學策略使技術教育易于理解。在CRC框架下，學者們重新思考理論，完善了定義，概括了適合技術教育環(huán)境特點的更細微的原則以及更加充分利用新技術的變革潛能。

文化回應計算是研究計算與文化之間的相互作用。它包括問題解決的方法、概念范疇、在定義中表征數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)和模型以及其他計算實踐。文化回應計算包含計算對社會文化的影響，以及個人、社會、歷史、文化的起源影響計算制品或想法的創(chuàng)新、開發(fā)、傳播、維護和利用的研究。從文化回應計算的角度來看，沒有計算技術在文化上是“中立的”，也沒有文化實踐在計算上是“空白的”，文化應被視為創(chuàng)新和設計的資源而不是障礙。CRC旨在闡明在各種傳統(tǒng)和本土文化實踐中發(fā)現(xiàn)的數(shù)學和計算知識，并將這些實踐與學校學習相結(jié)合，這一策略改善了學生的學習效果。

（三）理念的本土化

文化回應教育理念在我國的本土化進程還處于理論探索階段。有學者指出，文化對于學習有著直接的影響，不同的文化之間存在不同的交流、互動以及行為模式。教師應當在學生原有文化模式的基礎上進行教學，而非用新的文化模式“取代”原有文化模式。還有學者認為：“在教學主體觀方面，文化回應教學主張尊重人格，承擔責任;在教學文化觀方面，主張文化平等，注重多元;在教學實施觀方面，強調(diào)探究，注重生成。文化回應教學的目標在于促進學生教育機會均等化，培養(yǎng)學生的多元文化意識，發(fā)展學生的潛能”。

課程知識與文化的融合需要：教師與學生確認自身的文化主體身份，提升自身的文化主體意識;教學過程中文化要素的挖掘以及潛在文化的“動姿化”;文化回應教學的積極倡導以及教學方式的深度變革。產(chǎn)生于美國社會土壤中的文化回應教學涉及課堂教學中文化的多元性，涉及教學與文化的內(nèi)在關聯(lián)性，因此，了解文化回應教學的內(nèi)涵實質(zhì)、產(chǎn)生背景、理論基礎以及實踐取向，對于我國的課堂教學有著一定的啟示作用。

三、文化回應理念下的創(chuàng)客教學模式原型

（一）模式特征

文化回應理念下的創(chuàng)客教育（Cultural Responsive Maker，CRM）的本質(zhì)是文化、計算與制造的有效整合。其中任意兩項的整合對我們都不陌生。文化與計算的整合我們稱之為文化回應計算;文化與制造的整合就是我們的傳統(tǒng)文化實踐;計算與制造的整合成果就是創(chuàng)客教育。文化回應理念下的創(chuàng)客教育旨在將文化回應計算從屏幕端拓展到實踐領域，使傳統(tǒng)文化實踐與信息化計算技術相整合，給創(chuàng)客教育嵌入特定的文化背景，目.具有文化情境性、學科整合性、合作探究性以及創(chuàng)新涌現(xiàn)性等特征。

1.文化情境性：學習是源于社會、生物和情感因素之間的復雜關系，因此必須將個體的文化取向與這些因素之間的交匯點考慮在內(nèi)。文化是個人發(fā)展的主要決定因素，它對個人的學習能力有直接的影響。情境學習理論支持學習是文化的功能，并且學習者的理解能力使新信息與之前的經(jīng)驗聯(lián)系在一起。文化情境的嵌入允許學生在真實世界的、與學習者相關聯(lián)的文化情境脈絡中進行探索、創(chuàng)造、交流、反思和有意義地建構(gòu)概念和關系。

2.學科整合性：通過學科整合，教育者尋求提高學生的語言藝術和數(shù)學技能，同時還教授思維技能、身體和感知技能以及社交技能。學科整合性教育跨越專業(yè)界限，將課程的各個方面匯集成有意義的聯(lián)系，以集中于廣泛的研究領域。學科整合性教育的實踐基于人類學習者的特征和現(xiàn)實世界的相互依存性，不是人為地將世界劃分為“專業(yè)”使用教科書和課堂作業(yè)的方式進行教學，而是讓學生沉浸在反映復雜生活的豐富環(huán)境中。學科整合性教育為學習提供了一個整體背景，從而提高了創(chuàng)造能力、記憶聯(lián)系以及問題解決能力。

3.合作探究性：合作學習是基于這樣一種模型，即知識可以在一個群體中創(chuàng)建，成員可以通過分享經(jīng)驗和承擔不同的角色來積極互動。個體能夠在合作學習時獲得更高水平的學習并保留更多信息，這既適用于知識的傳播者，也適用于知識的接受者。學生以共同體的方式探究概念、建構(gòu)知識、解決問題以及實現(xiàn)項目，并理解周圍世界的意義，朝著提高他們自己以及整個班級的知識狀態(tài)而努力。

4.創(chuàng)新涌現(xiàn)性：教育是人類世界復雜問題之最。目前，教育領域正在經(jīng)歷一場方法論的革命，不同于傳統(tǒng)的教育方法與教育范式，復雜科學為教育領域提供了全新的研究方法與范式。復雜系統(tǒng)的一個重要特征是它具有涌現(xiàn)性質(zhì)。“涌現(xiàn)性指多個元素組成系統(tǒng)后，出現(xiàn)了原有元素不具備的性質(zhì)。創(chuàng)新工作、理解以及認知的發(fā)展都是從一些簡單成分的互動中涌現(xiàn)出來的復雜結(jié)構(gòu)的例子”。課堂社群也應該被視為是一個復雜系統(tǒng)，可以將創(chuàng)新描述為是一個班級系統(tǒng)的涌現(xiàn)性質(zhì)。

（二）指導思想

1.文化回應教育理念

文化回應教育已經(jīng)存在各種各樣的教育框架：提供熟悉的語境、開發(fā)具有文化相關性的材料和調(diào)查方式、改變教學以適應學生的先前知識、鼓勵合作學習環(huán)境、使用基于模式的方法、促進教育者對學習者進步的反思等。文化回應教學的特征有：（1）有效性與實證性：文化回應教學被證實是有效的，因為它承認學生多樣化遺產(chǎn)的優(yōu)勢;（2）綜合性：文化回應教學是全面的，因為它使用文化資源來教授知識、技能、價值觀和態(tài)度;（3）多維性：文化回應教學涵蓋許多領域，并將多元文化理論應用于課堂環(huán)境、教學方法和評估;（4）解放性：文化回應教學解放學生;（5）授權(quán)性：文化回應教學賦予學生權(quán)力，使他們有機會在課堂內(nèi)外表現(xiàn)出色，并將權(quán)力轉(zhuǎn)化為學術能力、個人信心、勇氣和行動的意志;（6）變革性：文化回應教學具有變革性，因為教師與學生必須經(jīng)常挑戰(zhàn)教育傳統(tǒng)和現(xiàn)狀。

2.復雜系統(tǒng)理論

“復雜系統(tǒng)是由不存在任何中央控制，通過簡單規(guī)則產(chǎn)生復雜集體行為的大量組分組成的網(wǎng)絡，并具有涌現(xiàn)和自組織行為的系統(tǒng)”。復雜系統(tǒng)包含了若干相互作用的元素或主體，其環(huán)境通常建立在簡單的規(guī)則之上。系統(tǒng)各層次內(nèi)部和跨層次問的反饋交互導致自組織的產(chǎn)生，各種涌現(xiàn)模式在系統(tǒng)的中觀和宏觀層次開始形成。復雜科學認為教育與整個社會的發(fā)展和變革有著緊密的聯(lián)系，不僅與經(jīng)濟、政治、文化等外在因素有著復雜的聯(lián)系，還是教育理念、教育內(nèi)容、教育目標、教育手段、教育制度等諸多內(nèi)在因素相互博弈的結(jié)果。教育系統(tǒng)的復雜性既體現(xiàn)在其內(nèi)部要素的多樣性和復雜運作機制上，又體現(xiàn)在與其緊密關聯(lián)的、復雜的外部環(huán)境上。教育系統(tǒng)、學習系統(tǒng)、認知系統(tǒng)均屬復雜系統(tǒng)，涌現(xiàn)現(xiàn)象對于學習理論的研究、教學模式的建構(gòu)有著重要的理論和方法論含義。

（三）模式目標

CRM教學模式的主要目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維也稱作創(chuàng)造性思維，是人類特有的一種高級思維形式，是某種新穎的、有價值的或令人滿意的產(chǎn)品的思維過程。創(chuàng)新思維具有新穎性、想象性、靈感性和辯證性等主要特征。學術界對創(chuàng)新思維的興趣存在于許多學科中，如工程學、心理學、教育學、哲學、社會學、語言學、經(jīng)濟學與藝術創(chuàng)造等。有關創(chuàng)新思維發(fā)生的過程，心理學和認知科學方面有很多實證研究，這些研究的結(jié)果給創(chuàng)新思維的來源和方法提供了幾種可能的解釋，其中較為典型的有收斂和發(fā)散思維、顯性一隱性交互理論、概念混合以及珩磨理論（Honing Theory）等。本文主要采用珩磨理論，該理論認為創(chuàng)新思維是由世界觀的自組織和自修復的本質(zhì)而產(chǎn)生的，創(chuàng)造的過程是個體反復磨練綜合世界觀的一種方式。珩磨理論不僅注重外部可見的創(chuàng)造性結(jié)果，還注重創(chuàng)造過程帶來的世界觀的內(nèi)部認知重構(gòu)與修復。

（四）模式結(jié)構(gòu)

CRM教學模式分為四個教學環(huán)節(jié)，分別是文化情境感知、計算概念認知、文化回應計算和文化回應制造;學生活動分為具身體驗、概念建構(gòu)、問題解決和創(chuàng)新實踐;教師活動包括創(chuàng)設文化情境、協(xié)調(diào)概念建構(gòu)、程序算法引導和創(chuàng)新思維評價（如下頁圖1所示）。CRM創(chuàng)客教學模式由四個象限組成，即四個環(huán)節(jié)組成。從文化情境感知到計算概念認知，再到文化回應計算與文化回應制造，每一個環(huán)節(jié)均有文化的嵌入與引導。因此，文化是CRM創(chuàng)客教學模式的核心。第一象限（右上）：CRM教學模式的第一環(huán)節(jié)是文化情境感知，教師通過播放視頻、閱讀故事、組織游戲等與特定文化實踐相關的沉浸式活動使學生能夠具身體驗文化情境，從而激活感覺運動圖式。第二象限（右下）：模式的第二環(huán)節(jié)是計算概念認知，在這一環(huán)節(jié)教師進行自主建構(gòu)設計、協(xié)作建構(gòu)設計、支架建構(gòu)設計，輔助學生實現(xiàn)具體的概念域到抽象的概念域的映射，從而使學生建構(gòu)抽象的計算概念符號系統(tǒng)即符號圖式的生成。第三象限（左下）：第三環(huán)節(jié)是文化回應計算，在這一環(huán)節(jié)教師采用文化回應教學的策略對學生進行程序算法的引導，培養(yǎng)學生問題解決的能力即運算圖示的生成。第四象限（左上）：在第四環(huán)節(jié)，學生在文化回應計算的基礎上進行文化回應制造的創(chuàng)新實踐活動，生成人工制品，教師在這一過程中對學生的創(chuàng)新思維進行形成性評價與總結(jié)性評價。

四、文化回應理念下的創(chuàng)客教學模式的應用

2018年4月，筆者在內(nèi)蒙古自治區(qū)的某所民族中學進行了四周的文化回應理念下的創(chuàng)客活動。我們從初中一年級和二年級選出26名參與者，實施了CRM教學模式干預。研究以游牧文化為主題，旨在將民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化與創(chuàng)客教育相整合，提高民族學生的創(chuàng)新思維。

（一）教學模式原型具體化

教學模式原型具體化意味著將CRM教學模式的原型應用于具體的教學實踐。在本次創(chuàng)客教學實踐中CRM教學模式原型按如下課型展開（如下頁圖2所示）。

第一環(huán)節(jié)：在文化情境感知環(huán)節(jié)，教師通過與游牧文化相關的視頻、故事、游戲等沉浸式的活動創(chuàng)設游牧文化情境，使學生具身體驗文化情景，從而激活感覺運動圖式。

第二環(huán)節(jié)：計算概念認知環(huán)節(jié)，教師進行自主建構(gòu)設計、協(xié)作建構(gòu)設計、支架建構(gòu)設計，輔助學生將游牧文化的概念域映射到抽象的計算概念域，促進學生計算概念符號系統(tǒng)的生成。

第三環(huán)節(jié)：文化回應計算環(huán)節(jié)，教師采用與游牧文化相關的情境性問題對學生進行程序算法的引導，培養(yǎng)學生問題解決的能力即運算圖示的生成。

第四環(huán)節(jié)：文化回應制造環(huán)節(jié)，學生采用典型游牧文化符號作為項目主題進行創(chuàng)新實踐活動，創(chuàng)造人工制品，教師對學生的創(chuàng)新思維進行形成性評價與總結(jié)性評價。

（二）文化、計算、制造整合的教學活動設計

本次教學實踐以典型游牧文化符號“蒙古包”為項目主題，使用Scratch軟件作為線上工具，LEGO WEDO作為線下外接設備。首先，由教師導入蒙古包的文化情景;其次，學生建構(gòu)計算概念;再次，學生使用Scratch軟件在線上進行文化回應計算活動;最后，將線上的文化回應計算活動拓展到線下進行文化回應制造活動。文化、計算、制造整合的教學活動如下表所示。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的數(shù)據(jù)包括參與式觀察、視頻文件、學生制品的過程性數(shù)據(jù)（設計方案、設計進度）與最終作品、焦點小組和半結(jié)構(gòu)化訪談。研究者使用參與式觀察的方法記錄下課堂上學生的學習內(nèi)容以及他們所遇到的困難，并使用錄影設備對每一次課進行了視頻錄制，每次課后對視頻進行了文本轉(zhuǎn)錄。我們還收集了學生的設計方案、每日照片和代碼截圖，為每一個學生創(chuàng)建了數(shù)據(jù)組合，該組合包括初始設計方案、設計進度以及項目完成后的照片。我們將26人分成3個焦點小組，在教學模式干預結(jié)束后對每一個焦點小組進行座談。最后，七名學生參加了反思性采訪，主題包括文化回應的創(chuàng)客教學模式對于他們的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力產(chǎn)生了什么樣的影響。研究采用三級編碼對田野筆記和訪談進行編碼，并對每一個信息來源進行三角測量。

（四）教學效果和教育影響

通過四周CRM教學模式的干預，學生們的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力均有明顯的提高。事實上，這種感知、認知、行為上的聯(lián)結(jié)干預模式極大程度上促進了學生的情感、思維以及創(chuàng)造力的涌現(xiàn)。學生們學會了寫算法、編程序，創(chuàng)造出了屬于自己的、獨特的工藝品，所有參與者的計算態(tài)度、創(chuàng)造能力均有不同程度的提高。文化、計算、制造整合的教學活動極大程度上促進了學生們的感知、認知以及行為之間的聯(lián)結(jié)。文化情景的嵌入豐富了學生們的感官體驗，引導學生從沉浸式的行為獲得結(jié)構(gòu)化的映像。正如約翰·杜威（John Dewey）所說，“事件被轉(zhuǎn)換為有意義的對象、事物……它們可以通過想象無限地組織和重排……因而更易于操控、更加持久和更加靈活”。該模式不僅為弱勢文化群體的學生提供了適切的創(chuàng)客教育，提升了創(chuàng)新思維，還為創(chuàng)客教育在民族地區(qū)的普及與發(fā)展提供了新的路徑。研究證實通過教育技術的嵌入，創(chuàng)新教學模式與結(jié)構(gòu)對于促進教學效能有著巨大的潛能。

五、結(jié)語

本研究在文化回應教育理念的指導下建構(gòu)了回應特定文化實踐的創(chuàng)客教學模式。該模式具有文化情境性、學科整合性、合作探究性以及創(chuàng)新涌現(xiàn)性等特征，以不同文化背景群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)為模式目標，以文化情景感知、計算概念認知、文化回應計算、文化回應制造為教學過環(huán)節(jié)，通過文化、計算、制造相整合的教學活動對模式進行了具體化應用。研究結(jié)果表明，該模式在微觀層面為不同文化背景群體的創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了解決方案，在宏觀層面促進了教育的均衡發(fā)展，為創(chuàng)客教育的區(qū)域推進提供了新的路徑。當然，該教學模式屬于探索性研究，需要進一步迭代的修正與評價。