聶洋溢

【摘要】2017年，OECD發(fā)布了《強勢開端5：幼小銜接》，從組織管理、專業(yè)連續(xù)性、教學連續(xù)性、發(fā)展連續(xù)性四個層面梳理了OECD成員國幼小銜接面臨的挑戰(zhàn)和實際應對策略?；贠ECD成員國幼小銜接的經(jīng)驗，我們應當提供基于兒童需求的幼小銜接支持，加強幼小教師的交流合作，建立幼小銜接的責任分擔體系。

【關鍵詞】OECD;幼小銜接;挑戰(zhàn);策略;啟示

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0078-05

隨著學前教育質量研究的深入推進，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development， 以下簡稱OECD）逐漸意識到有質量的幼小銜接對延續(xù)高質量的早期教育成果的重要性，更加關注幼小銜接質量，于2017年發(fā)布了《強勢開端5：幼小銜接》（Starting Strong V：Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education）。該報告聚焦30個OECD成員國的幼小銜接現(xiàn)狀，強調了有質量的幼小銜接的重要性，并從組織管理、專業(yè)連續(xù)性、教學連續(xù)性、發(fā)展連續(xù)性四個層面梳理了OECD成員國幼小銜接面臨的挑戰(zhàn)和實際應對策略。本文從挑戰(zhàn)和策略兩個維度深入解讀《強勢開端5：幼小銜接》，以期為我國幼小銜接工作的有效開展提供一些參考。

一、OECD成員國幼小銜接面臨的挑戰(zhàn)

1.組織管理

組織管理即政府在促進幼小銜接中所采取的包括政策措施在內(nèi)的組織和管理策略。OECD成員國的幼小銜接在組織管理層面面臨的挑戰(zhàn)主要有如下幾點：一是幼小銜接方式在區(qū)域間缺乏一致性。部分OECD成員國幼小銜接的課程內(nèi)容、教學理念等存在較大的區(qū)域差異，幼兒園教育標準和小學教育標準在各區(qū)域間也存在較大差異，加之部分成員國的幼小銜接主要由地方相關部門負責，導致這些國家對幼小銜接的支持難以在區(qū)域間達成一致。二是與幼小銜接相關的人員的參與性不高。雖然各國都在強調持續(xù)的學習經(jīng)驗以及有質量的幼小銜接對兒童發(fā)展的重要性，但實際開展幼小銜接工作的相關人員，包括幼兒園和小學的管理者、教師、兒童家長等，參與幼小銜接工作的積極性仍有待提高。三是幼小銜接中存在不公平現(xiàn)象。處境不利的兒童，如有特殊需要的兒童、貧困家庭兒童、發(fā)展緩慢兒童等，往往在幼小銜接上的表現(xiàn)相對較差。四是對幼小銜接的監(jiān)測不足，缺乏明確而有針對性的標準來促使幼小銜接常態(tài)化、規(guī)范化。

2.專業(yè)連續(xù)性

專業(yè)連續(xù)性即由幼兒園教師和小學教師共同為兒童提供的能幫助其順利實現(xiàn)幼小銜接的專業(yè)支持，它要求幼兒園和小學管理者、幼兒園教師和小學教師在職前教育和在職培訓中建立聯(lián)系，加強合作，共同促進幼小銜接工作的有效開展。OECD成員國的幼小銜接在專業(yè)連續(xù)性層面面臨的挑戰(zhàn)主要有如下幾點：一是幼小銜接中對教師的支持有限。一方面，各國在幫助幼兒園教師和小學教師進行幼小銜接時更多的是提供物質支持而非人力資源支持，為幼小銜接提供咨詢和輔助的相關人員很少;另一方面，通過法律法規(guī)和支持性機制來增強幼小銜接專業(yè)連續(xù)性的結構性支持較少，如對幼兒園園長和小學校長在促進幼小銜接方面的領導力培訓等比較稀缺。二是幼兒園教師和小學教師的地位和教育觀念存在差異，如幼兒園教師的薪資水平在一定程度上低于小學教師，兩者的兒童觀、教育觀等也缺乏共識。三是缺少針對幼小銜接的相關專業(yè)培訓。例如，在奧地利，幼兒園教師、小學教師幾乎沒有機會向決策者就與專業(yè)連續(xù)性有關的政策事宜提出意見，這使得相關培訓難以滿足教師對幼小銜接專業(yè)性的需求?！?〕又如，德國為幼兒園教師和小學教師提供的職前教育計劃中，只有少數(shù)強制性課程涵蓋了幼小銜接的內(nèi)容。四是幼兒園教師和小學教師的專業(yè)交流合作不多。在一些國家，幼兒園和小學的地理位置相距較遠，教師工作時間和精力有限，加上兒童個人資料共享的法律限制等原因，幼兒園教師和小學教師就幼小銜接問題進行交流合作的機會較少。

3.教學連續(xù)性

教學連續(xù)性即由幼兒園教師和小學教師共同為兒童提供的能幫助其順利實現(xiàn)幼小銜接的教學方面的支持，包括教學方法、學習標準、發(fā)展目標等。OECD成員國的幼小銜接在教學連續(xù)性層面面臨的挑戰(zhàn)主要有如下幾點：一是幼兒園和小學在課程上對幼小銜接的關注度不一致，如部分國家的幼兒園在一定程度上比小學更重視幼小銜接。二是幼兒園教師和小學教師對彼此的教學缺乏了解，在教學方法上存在較大差異，且兩者對兒童如何為入小學做準備有著不同的看法，這往往導致幼兒園教師和小學教師難以共同為兒童提供有效的、連續(xù)的教學支持。三是缺乏具體策略來保障幼小銜接的教學連續(xù)性。幼兒園教育和小學教育在教學實踐中存在諸多不一致的地方。例如，小學將教學重點放在學科知識的學習上，而幼兒園則更關注兒童在游戲中的能力發(fā)展情況。

4.發(fā)展連續(xù)性

發(fā)展連續(xù)性即所有與兒童順利實現(xiàn)幼小銜接相關的參與者之間形成穩(wěn)固、互惠、合作的關系網(wǎng)。OECD成員國的幼小銜接在發(fā)展連續(xù)性層面面臨的挑戰(zhàn)主要有如下幾點：一是政府在制定幼小銜接政策和實踐方案時，較少從兒童的視角進行充分考慮，以致難以在幼小銜接中針對兒童的真正需要為其提供有效支持。二是兒童家長對幼小銜接的重要性缺乏足夠的認識，影響了他們參與幼小銜接的積極性，如部分國家的家長依然錯誤地認為“在兒童教育方面，小學比幼兒園能發(fā)揮更加突出的作用”。三是處境不利的兒童家長參與幼小銜接的困難較大，如少數(shù)民族兒童家長存在語言交流障礙等。四是幼兒園教師、小學教師、兒童家長、咨詢顧問等幼小銜接參與者之間的合作較少，與社區(qū)的合作也較為有限，較少將心理學家、特殊教育工作者、社會工作者等專業(yè)資源引入學校，參與幼小銜接工作。

二、OECD成員國幼小銜接的應對策略

1.重視政府聯(lián)動參與，應對組織管理層面的挑戰(zhàn)

第一，通過制訂國家戰(zhàn)略計劃、國家和地方指南來明確幼小銜接的指導意見，落實具體的實施計劃，以應對幼小銜接方式在區(qū)域間缺乏一致性的挑戰(zhàn)。例如，威爾士政府于2016年出臺了《基礎階段行動計劃》（Foundation Phase Action Plan），提出了若干促進幼小銜接區(qū)域一致性的方法，如完善幼兒園教師和小學教師的入職培訓和在職培訓，為兒童家長提供參與幼小銜接的支持性資料，指導幼兒園與小學之間增加交流合作等。又如，挪威地方政府為幼小銜接提供了相應的資源支持，如奧斯陸市通過制訂相關指南來指導幼兒園和小學開展幼小銜接合作，卑爾根市制訂了幼小合作計劃，強調要保持幼小合作的連貫性，提供了開展幼小合作的操作建議。〔2〕再如，丹麥大多數(shù)城市制定了地方性的幼小銜接指導方針，包括為兒童家長提供幼小銜接的支持性資料，加強幼兒園和小學之間的溝通等。

第二，通過出臺相關法律法規(guī)或制定強制性的課程框架，以及國家政府、地方政府和教育機構相互分享示范性的幼小銜接舉措等方式，倡導幼小銜接參與者之間的合作，以解決相關人員參與性不高的問題。例如，芬蘭在幼兒園教育課程和小學教育課程中都強調幼小銜接參與者應該進行合作，確保順利實現(xiàn)幼小銜接;日本文部省通過會議培訓的方式推廣幼小銜接創(chuàng)新政策舉措，旨在提高相關人員參與的積極性;丹麥開發(fā)了全國性的幼小銜接網(wǎng)絡，用于市政當局分享促進幼小銜接的成功做法，推廣幼小銜接實踐經(jīng)驗。

第三，通過提供語言支持，實施財務支持計劃，為幼兒園和小學提供額外的財力或人力資源等措施，緩解幼小銜接中的不公平問題。例如，丹麥地方當局負責對3歲以下兒童進行語言評估，如果評估結果表明兒童的語言發(fā)展遲緩，政府將通過幼兒園為其提供每月15～30個小時的語言發(fā)展支持，以此促使所有兒童在上小學時擁有大致相當?shù)恼Z言能力。

第四，定期監(jiān)測幼小銜接質量，定期與幼小銜接的關鍵參與團體討論幼小銜接的相關問題。例如，瑞典國家教育局為幼兒園和小學制定了幼小銜接自我評價表，幫助幼兒園和小學經(jīng)?；仡櫤头治龈髯栽谟仔°暯由夏男┓矫孀龅煤?、哪些方面需要完善、如何完善;挪威教育研究部和教育與培訓局定期咨詢幼小銜接的關鍵參與團體，包括國家幼兒園家長委員會、全國私立幼兒園協(xié)會、工會、挪威地方協(xié)會和地方當局等，對幼小銜接的實踐進行審議。

2.尋求多方合作支持，應對專業(yè)連續(xù)性層面的挑戰(zhàn)

第一，減少幼兒園教師和小學教師在薪資待遇、任職資格、入職培訓等方面的差異。一方面，確保教師在學前階段和小學階段有相同的薪資待遇;另一方面，確保幼兒園教師和小學教師具有相同的任職資格（擁有學士或碩士學位）。例如，日本通過為幼兒園教師和小學教師提供一系列共同的專業(yè)課程，允許課程學分在兩個教育階段互通使用等，促進幼兒園教師和小學教師對彼此教學工作的了解?！?〕

第二，提供更多的與幼小銜接相關的課程學習和專業(yè)培訓，滿足幼兒園教師和小學教師的專業(yè)發(fā)展需求。例如，在奧地利，部分教師教育學院將兒童早期教育與保育教學法列為小學教育專業(yè)的必修科目，促使小學教育專業(yè)畢業(yè)生掌握開展幼小銜接的必要知識和技能，增進小學教師對幼兒園教師工作的了解，而幼兒園教師培訓學院的課程則增加了幼小銜接的內(nèi)涵與價值、開展幼小銜接所需具備的素養(yǎng)、幼兒園最后一年兒童的能力發(fā)展目標及課程實施模式等內(nèi)容。〔4〕在專業(yè)培訓方面，奧地利還強調幼兒園教師和小學教師都要參加幼小銜接的相關專業(yè)培訓，并且為在職幼兒園教師和小學教師提供了兒童早期教育與保育教學法的培訓，還通過聯(lián)合研討會或培訓項目促進幼兒園教師和小學教師的溝通協(xié)作。

第三，通過出臺相關政策文件，提供充足的時間保證和物質條件支持等方式，增加幼兒園教師和小學教師的交流合作。例如，奧地利在2016年修訂《學校法》，強調兒童家長在兒童入小學時要與小學分享自己從幼兒園獲得的支持性意見和有關兒童發(fā)展特點、興趣愛好等方面的信息?！?〕智利、荷蘭、法國等國均采取了相關行動，確保幼兒園教師除了完成教學工作外，還有足夠的時間與小學教師一起開展其他工作。澳大利亞、德國、日本等國強調幼兒園教師和小學教師可以通過參加交流日活動等方式，了解對方的工作。威爾士通過將幼兒園和小學的辦學地點整合在同一地方，促進幼兒園教師和小學教師的交流合作?！?〕

3.增加幼小互動交流，應對教學連續(xù)性層面的挑戰(zhàn)

已有研究表明，幼兒園和小學之間的教學連續(xù)性對兒童的后續(xù)經(jīng)驗和其他方面的發(fā)展具有積極影響?！?，8〕OECD成員國在課程、教學等層面進行改革，促進幼兒園與小學之間的互動交流，增強教學連續(xù)性。

在課程層面，奧地利推出了國家課程框架，整合了幼兒園教育和小學教育的發(fā)展要求。在斯洛維尼亞，幼兒園教師、小學教師、國家教育研究所、全國普通教育專家委員會共同參與國家課程開發(fā)，縮小幼兒園和小學之間的課程差距?！?〕

在教學層面，部分OECD成員國通過幼小教師交流日、幼小教師共同制訂交流合作計劃等方式來保障幼小教師的交流合作。例如，葡萄牙鼓勵幼兒園教師和小學教師當面討論學前班期間兒童的學習和發(fā)展情況，明確兩個教育階段教學上的相似和不同之處?！?0〕在威爾士，部分幼兒園邀請當?shù)匦W教師觀察即將進入小學的兒童，并與兒童進行溝通交流，為兒童進入小學的學習和發(fā)展奠定一定基礎。在日本，開展幼兒園、托兒所和小學教職工的聯(lián)合培訓是其促進幼小銜接的重要舉措之一，教育委員會還通過建立幼小銜接聯(lián)絡委員會，促進幼小教師的溝通交流。日本的幼兒園和小學在學年開始前都會制訂交流合作計劃，用于確定幼小銜接的目標和舉措，在學年結束時會召開審議會，評估和審查交流合作計劃的實現(xiàn)情況及存在的問題，以便為下一年度交流合作計劃的完善提供參考。

4.建立信息共享的責任網(wǎng)絡，應對發(fā)展連續(xù)性層面的挑戰(zhàn)

第一，為兒童家長提供幼小銜接的支持性材料，組織各項活動，吸引兒童家長參與幼小銜接。例如，德國通過為兒童家長提供幼小銜接的支持性材料，開辦一系列的幼小銜接工作坊，邀請家長參加各項活動等方式，提高兒童家長參與幼小銜接的積極性。在斯洛文尼亞，幼兒園通過舉辦幼小銜接咨詢會等方式，幫助兒童家長明確自己在幼小銜接中的具體責任。

第二，根據(jù)移民家庭的需要調整幼小銜接支持性材料，為邊緣化兒童家長開展創(chuàng)新性活動，幫助處境不利兒童家長解決幼小銜接中的難題。例如，挪威強調要向少數(shù)民族兒童家長提供完整的學校信息，包括為其翻譯幼小銜接的支持性材料等。威爾士開發(fā)了“家庭與社區(qū)參與”指南，推廣引導表現(xiàn)不佳的兒童的家長、在家里獲得學習支持較少的兒童的家長參與幼小銜接的具體方法。澳大利亞、奧地利、荷蘭、美國等國實施了“學前兒童家長指導”計劃，為處境不利家庭提供幼小銜接支持。〔11〕

第三，采取多種舉措分享兒童發(fā)展信息，促進幼小銜接參與者之間的合作。例如，芬蘭的幼兒園教師、小學教師和兒童家長會開展面對面會議，分享兒童發(fā)展的相關信息，〔12〕達成對幼小銜接的共識。在挪威，經(jīng)兒童家長同意，幼兒園和小學可以共享兒童發(fā)展的信息，幫助教師了解兒童已有的能力水平及需要的幫助。斯洛文尼亞通過專業(yè)網(wǎng)絡、咨詢服務等方式促進幼小銜接參與者之間的交流，如定期為幼兒園教師、小學教師、咨詢顧問等組織現(xiàn)場或在線會議，將心理學家、特殊教育工作者、社會工作者等請進幼兒園或小學，為幼兒園教師、小學教師和兒童家長提供幼小銜接支持?！?3〕

三、啟示

1.提供基于兒童需求的幼小銜接支持

兒童是幼小銜接的主角，了解兒童對幼小銜接的看法對有效開展幼小銜接工作至關重要。部分OECD成員國在制定幼小銜接政策和實踐方案時，會從兒童的視角出發(fā)，了解兒童對幼小銜接的真正需求，為兒童提供有針對性的支持，幫助兒童順利實現(xiàn)幼小銜接。基于OECD成員國的相關經(jīng)驗，我們一方面應當轉變讓兒童為學校做準備的幼小銜接理念，轉向讓學校為兒童做準備;另一方面應當開展基于兒童視角的幼小銜接研究，了解兒童在幼小銜接過程中的感受和真正需求，從而制訂合理的幼小銜接計劃。

2.加強幼小教師的交流合作

幼小銜接需要幼兒園教師和小學教師進行溝通交流，共享有關兒童發(fā)展的相關信息，從而達成合作共識，為兒童提供連續(xù)性的幼小銜接支持。OECD成員國在幼小銜接實踐中均注重幼小教師的交流合作。我們可以借鑒其做法，在幼小銜接中加強幼小教師的交流合作。

第一，通過職前教育和在職培訓，增進幼小教師對彼此在幼小銜接工作中的責任的認識。我們可以通過調查了解我國幼小教師在專業(yè)連續(xù)性和教學連續(xù)性方面存在的差異，基于教師的需求，有針對性地為其提供有關幼小銜接的職前教育和在職培訓。在對幼小教師進行職前教育和在職培訓時，尤其要關注幼小教師在幼小銜接的理念目標、教學方式、實踐策略上是否達成一致，可以通過提供專業(yè)課程、實習見習機會、研討交流活動等方式來加強幼小教師的交流合作。第二，為教師交流合作創(chuàng)造條件，克服幼小銜接中教師交流合作在時間、地域等方面的障礙。例如，通過幼小教師交流日、幼小教師共同制訂交流合作計劃等方式來保障幼小教師交流合作的時間和機會;通過為幼兒園園長、小學校長開展幼小銜接培訓，加強其對幼小銜接的認識，幫助幼小教師獲得更多交流合作的機會。

3.建立幼小銜接的責任分擔體系

OECD成員國在幼小銜接實踐中都注重參與者之間的合作，將幼小銜接視為所有參與者的共同責任。我們可以借鑒其做法，建立幼小銜接的責任分擔體系。政府部門要提高對幼小銜接重要性的認識，基于幼小銜接的相關研究成果，科學合理地提出政策意見或指導方針，對幼小銜接的實踐工作進行全面規(guī)劃。幼兒園和小學的管理者不僅要在幼小銜接上達成合作共識，共同為幼小教師創(chuàng)造交流合作的條件，也要了解幼小教師的需求，為幼小教師提供幼小銜接的相關專業(yè)培訓或額外的支持性資源。幼小教師要基于兒童的學習特點和個性特征等，為兒童提供連續(xù)性的教學支持。兒童家長則要在幼兒園教師和小學教師的指導下學習、理解和踐行科學育兒理念，配合幼兒園和小學分享有關兒童學習和發(fā)展等方面的信息，積極參與幼小銜接工作。有質量的幼小銜接離不開政府的科學引領和整體規(guī)劃、幼小教師的交流合作、兒童家長的支持配合。建立幼小銜接的責任分擔體系，有助于提升幼小銜接質量，促進兒童發(fā)展。

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