袁麗

關(guān)鍵詞：聯(lián)通學習;four strands;翻轉(zhuǎn)課堂;交互;微信

引言

在信息技術(shù)飛速發(fā)展的年代，學習的途徑與形式日趨多樣化。加拿大教育家George Siemens提出了數(shù)字時代的學習理論：聯(lián)通主義（Connectivism）。[1]他指出：“學習是與特定節(jié)點和信息源建立連接的過程;（我們）必須培養(yǎng)并維持連接以促進持續(xù)學習?！?/p>

Paul Nation認為一個能促進有效學習的語言課程要做到平衡語言教學的四個方面（Four Strands）：“聚焦意義的輸入” （Meaning-focused Input），“聚焦意義的輸出” （Meaning-focused Output），“聚焦語言的學習” （Language-focused Learning）以及“流利程度的發(fā)展”（Fluency Development）。[2]本研究以Siemens的聯(lián)通主義學習觀和Paul Nation的Four Strands課程設(shè)計理論為指導，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，將實體社區(qū)（如實體課堂、課外英語活動中心）和虛擬社區(qū)（如Moodle教學平臺、微信平臺）緊密結(jié)合，在課程設(shè)計時平衡語言教學的四個方面，形成一個非線性、多維度的聯(lián)通英語教學網(wǎng)絡，以求在提高大學生綜合英語水平的基礎(chǔ)上發(fā)展聽說交際能力。

?一、研究背景

近年來的教育技術(shù)革命給外語教學改革打開了一扇窗——帶來了翻轉(zhuǎn)課堂，其最終目標是創(chuàng)造一個以學生為中心的學習環(huán)境。[3]自21世紀初，興起于美國的翻轉(zhuǎn)課堂開始應用于國內(nèi)教育領(lǐng)域。近兩年出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂與其它現(xiàn)代教育技術(shù)理念的融合，如SPOC翻轉(zhuǎn)課堂[4];互聯(lián)網(wǎng)+概念的智慧翻轉(zhuǎn)課堂[5];將翻轉(zhuǎn)課堂與移動學習、數(shù)字化學習緊密結(jié)合的無縫式翻轉(zhuǎn)課堂[6]。從理論認識到模仿實踐及獨創(chuàng)性分析，翻轉(zhuǎn)課堂模式已經(jīng)被應用于大學英語教學體系的多個方向。但同時我們也注意到翻轉(zhuǎn)課堂與大學英語聽說教學的整合研究還不多見，將翻轉(zhuǎn)課堂與聯(lián)通學習理論相結(jié)合進行大學英語教學實踐的研究更是罕見。

?二、研究設(shè)計

（一）研究問題及實驗設(shè)計

本研究于2015年秋季學期進行，歷時16周，采用定量和定性研究相結(jié)合的方式，從不同角度搜集數(shù)據(jù)以全面了解大學英語聯(lián)通學習模式在實施過程中對英語聽說技能習得所產(chǎn)生的影響。具體研究問題有三：

（1）大學生能否接受該聯(lián)通學習模式？

（2）聯(lián)通學習模式能否有效提高非英語專業(yè)大學生英語聽說交際水平及學習成就感？

（3）聯(lián)通學習模式中有哪些促進或阻礙英語聽說交際技能習得的因素？

研究問題（1）設(shè)計了調(diào)查問卷（共15項）;研究問題（2）采用雅思標準的聽力、口語前后測以及調(diào)查問卷（共10項）;研究問題（3）采用半結(jié)構(gòu)訪談、課堂觀察以及課外學習動態(tài)追蹤表。

本研究的被試為廣東省某高校兩個Intermediate Level的非英語專業(yè)班級。有效受試為50人。實驗班和對照班各25人，分別由不同專業(yè)、不同年級學生自由選課組成。兩個班均由筆者執(zhí)教，教學內(nèi)容與課程考核方式一致。對照班采取傳統(tǒng)授課模式;實驗班采用聯(lián)通學習模式。

（二）聯(lián)通學習模式設(shè)計

實驗班和對照班的課程為大學英語Intermediate Level課程。課程目標是在提高大學生英語綜合技能的同時重點培養(yǎng)他們的英語聽說水平。使用的教學材料為《新標準大學英語綜合教程2》以及《新標準大學英語視聽說教程2》（外語教學與研究出版社，2008年）的部分內(nèi)容、7個通用英語聽力技巧Module及7個口語技巧Module以及其它補充材料。本研究的大學英語聯(lián)通學習模式如圖1所示。

接下來以第三單元“Crime Watch”中的閱讀課“Stolen Identity”為例闡述聯(lián)通學習模式的具體流程。課前學生在教學課件的幫助下學習單詞和句型，閱讀課文，完成詞匯和課文理解測試，利用微信小程序“小小簽到”用英語匯報課文大意，觀看關(guān)于“Giving Advice”的口語技巧小視頻，學生若對課文內(nèi)容有疑問可以在班級微信群進行詢問。在課堂上，教師設(shè)計與課前所學的語言知識和技能相關(guān)的交互活動，如設(shè)計了“From Chaos to Creativity”的詞匯運用活動，讓學生利用課前學到的單詞（常用的積極詞匯）結(jié)合教師提供的圖片進行故事接龍，教師對學生的詞匯運用提供糾錯反饋;教師組織學生分析篇章結(jié)構(gòu)及寫作特色，對文章的寫作風格進行評價，引導學生進行批判性的討論;同時，設(shè)計具體的交際場景，如同學A遭遇了身份盜竊，同學B結(jié)合課文中如何防止身份盜竊的措施，利用“Giving Advice”視頻中的地道表達給A提出建議。課后讓各組學生將他們在課堂上的故事接龍結(jié)合教師的反饋整合，進一步完善形成一個完整的故事，以語音或文本的方式在微信班級群里進行分享和組間點評;同時組織學生在小組微信群（4至6名同學一組）進行“Crime and Punishment”的討論;鼓勵學生去自主學習中心觀看“Catch Me If You Can”的電影進行影子練習并交流觀看心得;鼓勵學生積極參加中心組織的其它以流利程度發(fā)展和聚焦意義輸出為目的的課外英語活動。

與聯(lián)通學習模式相對應的傳統(tǒng)課堂教學流程為：學生課前利用字典學習生詞;課中分組閱讀課文，教師分析課文、解釋復雜詞匯和句子結(jié)構(gòu)并組織學生完成詞匯和課文理解練習題;組織學生觀看視頻“Giving Advice”并進行相應的口語練習;課后完成鞏固練習及拓展閱讀。

總之，在傳統(tǒng)授課模式下，聚焦意義的輸入和聚焦語言的學習占據(jù)了絕大部分的課堂及課外時間，留給聚焦意義輸出以及語言流利程度發(fā)展的時間極其有限，因此學生所理解的語言知識和技能大部分未能充分內(nèi)化為活性知識和技能。而在聯(lián)通學習模式下，學生通過視頻及文本資料進行聚焦意義的輸入和聚焦語言的學習，掌握一定的語言知識和交際技巧。課堂上大量的交互活動能讓學生運用所理解的知識和技巧進行聚焦意義的輸出，促進惰性知識向活性知識的轉(zhuǎn)化。微信平臺的活動以及課外英語活動能讓學生最大限度地進行聚焦意義的輸出以及發(fā)展語言的流利程度。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究實驗獲得的量化數(shù)據(jù)用統(tǒng)計軟件SPSS進行處理分析。首先對口試評分和聽力試卷以及問卷二進行了信度和效度檢驗。檢驗通過后以前測成績作為協(xié)變量，后測成績作為因變量，不同的教學模式即班級作為自變量，進行協(xié)方差分析。此外筆者對問卷二進行獨立樣本t檢驗，以檢驗不同教學模式下學生學習成就感差異。對問卷一進行描述性統(tǒng)計分析。

除了通過量化數(shù)據(jù)體現(xiàn)實驗班與對照班的口語和聽力成績提升的差異，本研究還通過課堂觀察、半結(jié)構(gòu)訪談、課外學習狀態(tài)追蹤收集質(zhì)性數(shù)據(jù)，以了解不同教學模式影響學生聽說水平的深層原因。課堂觀察采用的是定性觀察法，以敘述式記錄和工藝學記錄的方式，形成教學日志，對部分課堂活動如學生的口語展示進行錄像，重點觀察學生的口語表達習慣，如口語的流利程度、用詞的準確度、語法的準確度以及自我修正等口語策略的使用。半結(jié)構(gòu)訪談于課程結(jié)束時進行，對實驗班學生進行訪談，讓學生對比聯(lián)通學習模式和傳統(tǒng)學習模式的異同，以及反思聯(lián)通學習模式下對自己的聽說交際能力有促進或阻礙的因素。每個學生訪談時間10分鐘左右。訪談過程全程錄音，然后對與本研究相關(guān)的重要信息進行編碼分析。

?三、結(jié)果與討論

（一）研究問題（1）：聯(lián)通學習模式的可接受性分析

問卷一用來衡量學生對學習平臺以及以此平臺為依托的聯(lián)通學習模式的理解。結(jié)果顯示學生對聯(lián)通學習模式有著較高的滿意度：四項的均值分別為4.20、4.11、4.17以及4.18。

（二）研究問題（2）：聯(lián)通學習模式提高大學生英語聽說交際水平及學習成就感分析

兩個班前、后測的描述性統(tǒng)計分析（見表2、表3）顯示，實驗班口語和聽力的前、后測平均分均高于對照班。

口語和聽力測試成績的協(xié)方差分析結(jié)果顯示，前測成績對后測成績有影響（P=0.000），此外教學方法的主效應也達到顯著性水平（口語后測F=18.163，P=0.000<0.01;聽力后測F=8.439， P=0.006<0.01）。這表明排除前測影響，聯(lián)通學習模式相比傳統(tǒng)教學模式對提高大學生英語聽說水平的效果差異顯著。

從表4可以看出，實驗班問卷評分的平均值高于對照班。而獨立樣本t檢驗進一步揭示該分值具有顯著差異：P值為0.000，低于0.01。這表明兩個班的學生自我感知的英語聽說水平以及自適應學習能力的提高程度具有顯著差異。其中第四項“應用聽力策略理解英語演講、談話等聽力材料的能力的提高”，在實驗班平均值為3.92，對照班為2.76;第九項“自主學習能力的提高”，實驗班的平均值為3.80，對照班為2.84。兩個班的學生對這兩項能力所感知到的進步差異最為顯著。

由此可見，客觀的成績提高與學生的主觀感受是相匹配的，相對于傳統(tǒng)課堂來說，聯(lián)通學習模式能更有效地提高學生的英語聽說水平以及學習成就感。

（三）研究問題（3）：聯(lián)通學習模式中促進和阻礙英語聽說交際能力習得的主要因素

通過課堂觀察、半結(jié)構(gòu)訪談以及課外英語學習狀況的追蹤，本研究得到的數(shù)據(jù)顯示在聯(lián)通學習模式下，教學交互的增強、自適應學習能力的增強以及在教學中兼顧語言知識和技能發(fā)展的舉措，能很好地促進大學生的英語聽說交際能力，鼓勵他們追求更高目標的英語學習。

（1）教學交互的增強能促進學習者個體語言知識體系以及整體學習生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展

教學交互是聯(lián)通主義學習的核心和取得成功的關(guān)鍵。[7]教學過程中的交互對學生的學習起著積極的作用。[8]一方面，教學交互的增強能強化“輸入”“注意”“輸出”，從而促進知識和技能從外顯到內(nèi)隱的轉(zhuǎn)變，促進個體學習者語言知識技能體系的發(fā)展。

首先，Long認為交互能幫助輸入變得可理解，能提供修正的反饋，幫助學習者在理解的基礎(chǔ)上調(diào)整自己的語言輸出。[9]聯(lián)通學習模式下學習者的輸入大部分是在課外觀看視頻課件自主完成，教師提供微信答疑指導，這樣就可以避免傳統(tǒng)課堂可能發(fā)生的無效輸入。同時，聯(lián)通學習模式提高了輸入的頻率、豐富了輸入的形式和內(nèi)容。除了課前的顯性輸入，課堂上的修正反饋以及自主學習中心的語言學習都有助于擴大輸入的廣度和深度。這些交互特征使得顯性語言知識和技能的輸入變得可理解，為學習者隱性學習提供了很好的前提條件。

其次，交互的增強能強化學生對顯性語言形式、語用習慣的注意以提高語言表達的準確程度，從而達到隱性學習的目的。注意在隱性學習上起著非常關(guān)鍵的作用。Schmidt認為注意是輸入轉(zhuǎn)為內(nèi)化的必要充分條件。[10]通過交互，學習者能注意到以前不曾熟悉的目標語特征以及自己曾經(jīng)“了解”的第二語言和真實的目標語現(xiàn)象之間的差異。[11]交際環(huán)境下的糾錯反饋有助于學習者注意語言錯誤和語境的聯(lián)系，能在他們腦海中留下比較深刻的印象，然后通過不斷的交互操練減少二語習得過程中石化現(xiàn)象的形成。在訪談時，有學生提到以前他說英語從來不會考慮語法、用詞等，經(jīng)過多次交互反饋，他開始注意這些問題，并不斷提高語言運用的準確度。課前自我控制進度的視頻學習能讓他們注意到目標語表達流利、準確、恰當?shù)臉藴适鞘裁?輸出中的注意能讓學習者認識到自己的中介語與目標語之間的差距。[12]小組協(xié)作中的同伴反饋、師生互動過程中的教師反饋以及學生在輸出過程中自我反思的融合，能很好地引起學生對某些知識點或表達習慣的注意，從而有效幫助學生減少口語交際中的語法和語用錯誤。

此外，多樣化的教學交互為學習者提供大量的輸出練習以提高語言表達的流利程度。Swain認為，除了語言輸入，語言輸出在語言學習者交際能力的發(fā)展過程中起著不可忽視的作用，學習者必須產(chǎn)生語言輸出才能達到完整的語法能力。[13]DeKeyser也提出要想發(fā)展第二語言的自然流利度，學習者必須有創(chuàng)造語用意義的機會。[14]在聯(lián)通學習體系下，課堂活動的語言應用環(huán)節(jié)、微信的語音聊天平臺以及課外活動中心給學生創(chuàng)造了這樣的機會。本研究在不同階段讓學生進行四次話題演講訓練。第一次多數(shù)學生講不到一分鐘，且磕磕巴巴，邏輯混亂，語法錯誤明顯，到第四次，不同于對照班，實驗班的多數(shù)學生能流利地、有條理地展開論述，語法錯誤顯著減少。因此，聯(lián)通學習者通過交互，對語言知識進行輸出運用，在運用中不斷協(xié)商、反思和總結(jié)，從而讓自己的語言知識體系不斷更新，并發(fā)展語言表達的流利程度。

另一方面，聯(lián)通學習模式中的教學交互能促進整體學習生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展。聯(lián)通學習模式保留了傳統(tǒng)教學模式中學習者與英語學習資源的交互，同時也強化了學習者之間的交互以及師生之間的交互。對于英語學習者個體來說，在這個系統(tǒng)里，他通過與學習內(nèi)容的交互，進行聚焦意義的輸入和聚焦語言的學習，讓自己的知識網(wǎng)絡得以更新;通過與其他學習者和教師的交互，創(chuàng)建自己個性化的學習網(wǎng)絡，進行聚焦意義的輸出和發(fā)展自身語言流利程度，從而使語言知識得以內(nèi)化，鞏固并發(fā)展自己的知識網(wǎng)絡。同時，在聯(lián)通學習網(wǎng)絡中，每個個體都是教學整體生態(tài)系統(tǒng)的重要節(jié)點。對于學習者所在的學習群體來說，學習者之間也是在不斷地聯(lián)通，相互影響，促進集體學習網(wǎng)絡的發(fā)展。在訪談中，有學生提到，有時他會比較懶，但看到別的同學在微信群向老師提問，分享語音成果，他就會開始反思。

在聯(lián)通學習模式下，教師利用實體課堂和虛擬社交平臺設(shè)計了大量的交互活動，讓學生進行語言知識的學習和交際技能的發(fā)展。因此，聯(lián)通學習模式下的教學流程能強化輸入、注意，提供大量的輸出機會以加強學習者對語言知識和技能的內(nèi)化，從而實現(xiàn)口語交際的流利度、用詞和語法的準確性以及在一定程度上提高學生的語用意識和聽力策略的靈活運用。同時，交互活動讓學習者個體相互影響，提高整體學習熱情和氛圍。

（2）自適應學習能力的增強

多年的教學實踐告訴我們，以應試教育為導向的英語課堂很難激發(fā)學生的交際動機。而合理設(shè)計的聯(lián)通學習模式在一定程度上能激勵學生用英語進行交際。在訪談中，有學生談到，一學期下來他們經(jīng)歷了從不愿意開口說英語到能用英語自如表達的轉(zhuǎn)變。實驗班有一個重修了兩次level 2的大三學生，在聯(lián)通學習模式下，他從一個低動機水平外語學習者轉(zhuǎn)變?yōu)楦邉訖C水平學習者。他開始主動學習，主動同筆者交流，主動參加課外活動，在此過程中體驗了英語學習的成就感。此外，課外英語學習狀況追蹤顯示，整個學期對照班只有一位學生參加了英語課外活動，共11次;而實驗班有18位學生參加課外活動，共計254次。在同樣的考核機制下，聯(lián)通學習者表現(xiàn)出更強的自適應學習能力和追求更高英語交際能力的愿望。

（3）英語知識與交際技能共同發(fā)展

實踐證明聯(lián)通學習模式能將語言知識積累和語言技能運用很好地融合，真正實現(xiàn)語言學習的交際目標。該模式中學習者與教學平臺的交互能為學習者提供“聚焦意義的輸入”和“聚焦語言的學習”。學習者之間的交互以及師生交互為聽說交際能力的發(fā)展提供了支持，讓學習者有機會進行“聚焦意義的輸出”以及“流利程度的發(fā)展”。該模式下的師生交互以及生生交互不再局限于課堂，虛擬平臺的答疑為學習者提供了個性化的指導，微信平臺的語音功能以及課外活動能讓學習者進行英語交際協(xié)作學習。英語知識和技能共同發(fā)展的舉措能讓學習者平衡發(fā)展自身的語言能力，同時又有針對性地提高英語交際能力。

（4）警惕聯(lián)通學習中的干擾因素

將移動社交平臺引入大學英語課程，能使學生合理地進行非正式學習，但我們也應當警惕移動設(shè)備帶來的誘惑。在訪談時，有兩個學生提到他們在用微信進行英語學習時會沉溺于刷朋友圈。事實證明，沒有具體學習內(nèi)容和目標的任務會讓自覺性不強的消極型學習者無所適從。因此教師應當設(shè)計具體的學習目標，幫助學生養(yǎng)成良好的課外學習習慣。其次，教師應注重健康的學習節(jié)點的建立與發(fā)展。因為在聯(lián)通學習系統(tǒng)中，個體的學習節(jié)點會對整體的學習系統(tǒng)產(chǎn)生影響。教師在設(shè)計課外學習任務時，應該注意合理的量，合理的難度，以及注意有梯度、有系統(tǒng)的學習。此外，教師應警惕效率低下的教學交互，提倡高質(zhì)量的、能促進深層次學習的有效交互。教師在設(shè)計小組任務時，要注意該任務與英語語言習得的相關(guān)性以及任務是否可以高效完成。雖然監(jiān)督機制能在一定程度上促進課外英語學習，但激勵機制的缺席會讓部分學生不愿意付出課外的努力。如果能有合理的激勵機制，比如將課外學習納入課程考核體系，那么該學習模式將會更大限度地調(diào)動學生學習的積極性，更好地促進他們語言交際能力的發(fā)展。

?四、結(jié)論

本研究的教學實踐證明，聯(lián)通學習模式能有效提高大學生的聽說交際水平，發(fā)展他們的自適應學習能力。合理設(shè)計的聯(lián)通學習模式，能在一定程度上提高大學生對自身語言水平發(fā)展的關(guān)注度，以及對自身英語學習所存在問題的敏感性，從而有針對性的解決問題，有效地提高英語聽說水平。英語聽說交際能力的發(fā)展離不開語言知識的增長，但單純語言知識的輸入也很難帶來語言交際能力的進步。在大學英語教學過程中，教師應該努力為學生創(chuàng)造各種有效的交互節(jié)點，讓學生的知識和技能得以平衡發(fā)展，從而達到提高聽說交際能力的目的。

本研究也存在不足之處。這種便利樣本抽取的方法所得出的結(jié)論對于本單位的教學改革是有價值的，能指導筆者所在單位的英語教學，但由于樣本數(shù)量較少，定量數(shù)據(jù)分析結(jié)果的普適性不夠。后續(xù)研究可以考慮擴大樣本量，將更多影響因素納入研究;也可以考慮將課程考核體系進行相應的改革以促進研究的深入。

（衷心感謝《高教探索》編輯部匿名審稿老師提出的寶貴修改意見;汕頭大學文學院英語語言中心肖亮榮副教授對本研究提供了大力支持與幫助，謹表示誠摯的感謝?。?/p>

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（責任編輯 劉第紅）