李彤彤

摘要：當前關于網(wǎng)絡學習的質量評價標準大多關注課程本身，忽視環(huán)境和學習者的交互作用，缺乏適應性和彈性。從生態(tài)學的視角看，環(huán)境的給養(yǎng)與學習者的契合才是影響學習效果的關鍵所在?！捌鹾隙取钡母拍钫菑膶W習者與學習環(huán)境互動的整體角度描繪了網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價的目標，突破了以往評價標準更多關注課程本身的局限，可以作為衡量網(wǎng)絡學習環(huán)境設計質量的準繩。契合度是一個動態(tài)值，隨著學習者與學習環(huán)境的動態(tài)耦合過程而不斷發(fā)生變化。高質量的、生態(tài)化的設計旨在創(chuàng)設一種學習環(huán)境與學習者相契合的狀態(tài)。為了將契合度的概念具體化，可以從教育給養(yǎng)、社會給養(yǎng)、技術給養(yǎng)三個維度搭建契合度的結構，并進一步細化傾向于高契合度的環(huán)境給養(yǎng)的典型設計特征，從而為網(wǎng)絡學習環(huán)境的給養(yǎng)設計和質量評價提供參考。

關鍵詞：網(wǎng)絡學習環(huán)境;質量評價;評價標準;契合度;給養(yǎng);生態(tài)視角

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5195（2019）02-0103-10 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.012

優(yōu)秀的設計被認為是影響學習者在網(wǎng)絡課程中學習成功的重要因素（Tallent-Runnels et al，2006），設計高質量的網(wǎng)絡學習環(huán)境一直以來都是遠程教育工作者追求的目標。質量標準為衡量不同機構網(wǎng)絡課程的質量提供了客觀準繩，是促進網(wǎng)絡學習環(huán)境設計品質提升、改善學習者用戶體驗的關鍵。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的提出以及各種網(wǎng)絡技術、終端技術和多媒體技術的不斷進步，在線教育呈現(xiàn)出前所未有的“繁榮”，各種網(wǎng)絡教學平臺和教育App等應運而生。誠然，這些網(wǎng)絡學習平臺或系統(tǒng)的確使人們的學習更加便捷了，但這些網(wǎng)絡學習環(huán)境的質量是否也隨之改善了？據(jù)2013年發(fā)布的《“慕課”和開放教育：對高等教育的意義》白皮書顯示，斯坦福大學、麻省理工學院、加州大學伯克利分校三所大學的“慕課”輟學率高達85%～90%（姜朝暉，2014），這在一定程度上反映出網(wǎng)絡學習環(huán)境的質量或許并未跟上技術發(fā)展的速度。wang（2006）指出，在線教育是動態(tài)的，并且隨著需求和技術的變化而不斷發(fā)生變化。網(wǎng)絡學習環(huán)境作為一種依托技術和教學法的系統(tǒng)，同樣需要隨著技術和教學法的進步而不斷改進。因此，網(wǎng)絡學習環(huán)境的質量觀和質量評價標準也應是動態(tài)的、與時俱進的。

當前國內外不同機構制定了各種網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價標準，但這些標準多是針對環(huán)境本身提出的，強調硬性的設計標準，缺乏對學習者的關注，也缺乏彈性。強調有機體與環(huán)境互動共生的生態(tài)學為我們提供了解決問題的新視角。本研究中，我們將借鑒生態(tài)學視域下“個人一環(huán)境匹配理論”，嘗試提出“學習者一學習環(huán)境契合度”（簡稱契合度）的概念，并參考已有的質量評價標準，從“教育給養(yǎng)一學習者”契合度、“社會給養(yǎng)一學習者”契合度、“技術給養(yǎng)一學習者”契合度三個方面搭建契合度的結構框架，以此作為網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價的彈性標準。

一、國內外網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價標準述評

當前國內外與在線教育相關的質量評價標準較多，但每個標準被采納的范圍卻各不相同。本研究關注的是微觀層面的網(wǎng)絡學習環(huán)境，更貼近課程層面，并且僅考慮在線學習方式。

1.國外網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價相關研究

美國高等教育政策研究所和Blackboard公司于2000年聯(lián)合發(fā)布了一項判斷遠程教育成功與否的質量標準（The Institute南r Higher Education Policy，2000），從機構支持、課程發(fā)展、教學、課程結構、學生支持、教師支持、評價7個方面給出了24條詳細的標準，為政策制定者判斷遠程教育的質量提供了參考，這一標準被后來的研究者廣泛引用。

2002年，斯隆聯(lián)盟提出優(yōu)質在線教育的五大支柱（Lorenzo&Moore，2002），包括學習效果、學生滿意度、教師滿意度、成本效率、可獲得性，并以此作為機構實施在線教育相關項目的指導原則。

Quality Matters（QM）是一個非常重要的致力于提升在線課程質量的國際項目，它關注基礎教育、高等教育、繼續(xù)與職業(yè)教育領域的在線課程設計以及在線學習的質量（Quality Matters，2014）。2014年，QM發(fā)布高等教育規(guī)范第五版，給出了用以評價在線和混合式課程設計的八大通用標準和43條具體的評價標準。八大通用標準包括課程概述和簡介、學習目標、測量與評價、教學材料、課程活動和學習者交互、課程技術、學習者支持、可獲得性與可用性。QM倡導排序的理念，將課程學習目標排在首要的位置，課程中的每個組成部分都為課程目標提供支持，從而保證學習者能夠達到預定的學習目標。整個評價過程采取同伴互評模式。QM還為同行評審專家組提供在線評分系統(tǒng)和各種線上工具。該標準已經(jīng)被高校、技術學校、K12教育機構、公司和政府機構等廣泛采用，成為在線課程質量保證中的領頭羊。

2014年發(fā)布的開放教育質量標簽是由歐洲遠程教育大學聯(lián)合會主導、歐洲11個國家參與編制的MOOC教育質量評價基準，其核心內容源于E-xcellence（EADTU，2009）。E-xcellence是歐洲在線、開放和靈活教育的質量評價基準，致力于改善高等教育機構的可獲得性、靈活性、互動性、個性化。開放教育質量標簽在E-xcellence的基礎上增加了符合MOOC教育的評價內容，包括對學習者的開放性、對數(shù)據(jù)的開放性、以學習者為中心的方法、獨立學習、媒體支持的互動、認知選項、質量重點及范圍多樣性。其目的是方便各院校對歐盟MOOC平臺上開設的MOOC課程進行自我評估，并與同行院校進行比對，以達到自我發(fā)展和自我完善。這套評價方法包括機構層面與課程層面兩個一級指標，其中機構層面包含戰(zhàn)略管理、課程體系設計、課程設計、課程傳遞、教職人員支持及學生支持6個二級指標，課程層面未設置二級指標，僅有11個三級指標。評估者在對每個指標項進行評價后，還需對每個三級指標進行評分，評分選項包括“未達到”“部分達到”“大部分達到”及“全部達到”。機構完成自評后，會提供一份評估報告，簡要說明每個評價指標的評判理由，并擬定改進的“路線圖”，供外部專家對自評結果與改進方案進行審閱與評價，促使其改進與完善。

eCampusAlberta在綜述多個質量評價標準的基礎上，設計了質量標準工具（eCampusAlberta，2013），用以指導中學后的教育機構設計、創(chuàng)造和評價網(wǎng)絡課程的質量。它于2013年發(fā)布的基本質量標準涉及課程信息、組織、教學法、寫作、資源、Web設計、技術7個維度，同時包括進一步支持設計者和開發(fā)者的幫助資源，以及質量評審的概覽。

除上述標準外，國外比較有影響力的標準還包括伊利諾斯在線網(wǎng)絡（Illinois Online Network，ION）和伊利諾斯虛擬校園聯(lián)合開發(fā)的用于本州的在線課程質量標準和評價系統(tǒng)（ION，2010）、歐洲開放和遠程學習質量委員會（Open and DistanceLearning Quality Council，ODLQC）編制的英國開放和遠程學習標準（ODLQC，2006）、歐洲高等教育領域質量保證標準和原則（ESG，2015）、澳大利亞高等教育標準框架（Australian Governrnent，2011）、新西蘭E-Learning成熟度模型（Marshall，2006）等。

2.國內網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價相關研究

我國近年來比較有影響力的網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價標準包括國家層面發(fā)布的《網(wǎng)絡課程評價規(guī)范》（2002年）、《國家精品課程評審指標體系》（2003年）、《國家級精品資源共享課評審指標體系》（2010年），此外還有研究層面張偉遠教授建立的標準化網(wǎng)上學習環(huán)境測評量表等（張偉遠，2004;張偉遠等，2006）。其中，《網(wǎng)絡課程評價規(guī)范》包括課程內容、教學設計、界面設計、技術四個一級維度、共計36項二級指標。《國家級精品資源共享課評審指標體系》是在《國家精品課程評審指標體系》基礎上進行了細微修改，評分指標包括課程建設團隊、基礎工作、課程建設設計與實施、課程基本資源、拓展資源、知識產(chǎn)權保護、課程特色與預期效果7個部分。張偉遠教授建立的標準化網(wǎng)上學習環(huán)境測評量表從評價的角度描繪了一個好的網(wǎng)上學習環(huán)境應該考慮的要素。這些要素綜合考慮了網(wǎng)絡學習環(huán)境的教學維度（教學設計、內容設計、教師支持、學習評估）、社會維度（學生互動、教師支持）、技術維度（網(wǎng)站設計、技術支持）、藝術維度（網(wǎng)站美學設計）等，對網(wǎng)絡學習環(huán)境的設計和實施具有重要的參考價值。

3.述評

通過以上對各類評價標準的分析可知，當前網(wǎng)絡學習評價標準大多以機構或課程為評價對象;評價指標大多從機構和課程層面設置，相對系統(tǒng)和完善，能夠較好地評價網(wǎng)絡課程的管理和設計水平;大多評價標準都給出了相應的評價工具，采取等級或權重評分的方式;評價主體通常是開設網(wǎng)絡課程的機構自身或第三方評審機構。比較而言，國外對網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價的研究相對更為規(guī)范、具體、常規(guī)化，有很多值得國內研究者參考和借鑒的地方。然而，當前的評價標準也存在以下兩方面的突出問題。

一方面，當前標準大多是描述課程本身應該具備何種特征，鮮有突出對學習者的關注，即使有些標準關注學習者的學習體驗與學習質量，也將其作為單獨的維度來進行測量，常常忽視學習者與學習環(huán)境的交互作用。實際上，課程每一部分的設計都應以學習者為中心，每一部分的評價也應以是否與學習者契合作為關鍵的衡量目標，而當前標準中對與學習者契合的設計特征表述得并不明確。

另一方面，當前標準大多是硬性的，缺乏彈性和動態(tài)性。任何質量評價標準都應當具備一定的可擴展范圍和適應性，因為即使同一門課程，當它被不同類型的學習者使用時，其質量評價標準也應當是不同的。比如，在技術、機構的課程服務等方面可以有客觀統(tǒng)一的標準，但是在課程目標、課程內容等方面并不存在客觀、固定的標準，具體的質量評價與課程應用對象、應用情境等密切相關，因而需要彈性、動態(tài)的標準。

二、契合度：生態(tài)視角的質量評價標準

生態(tài)學以“人與環(huán)境不可分的配對”和“人與環(huán)境一體的生活背景”為研究對象，強調人與環(huán)境是不可分的配對、統(tǒng)一的整體，其理論與方法為我們解決上述兩方面的問題提供了新思路。在前期研究中，我們從生態(tài)學的視角分析了學習者與學習環(huán)境互動的過程，闡釋了網(wǎng)絡學習環(huán)境設計的生態(tài)轉向（李彤彤等，2017）。從生態(tài)學的視角，意圖驅動的學習者和信息豐富的環(huán)境的交互屬性解釋了行動為什么產(chǎn)生或者沒有產(chǎn)生，其關鍵在于個體與環(huán)境的耦合。我們用“給養(yǎng)”來描述“網(wǎng)絡學習環(huán)境中的實體所具備的潛在或直接支持學習者開展學習活動的感知和行為的屬性”，這些屬性內在地與學習者的學習行為相關聯(lián)，并且外在地提供信息以使它們能夠被學習者感知到，而學習者能感知到多少還與其自身的效能密切相關（李彤彤等，2016a）。效能是指“學習者感知學習環(huán)境的信息、與學習環(huán)境中的要素進行交互以完成學習任務、達成學習目標的能力”（李彤彤等，2016b）。只有當學習環(huán)境的給養(yǎng)與學習者的效能二者耦合起來的時候，學習環(huán)境對于學習者來說才是有效的。具體來說，學習環(huán)境能夠引發(fā)學習者的意圖，任務能夠吸引學習者的注意力，各種條件能夠給養(yǎng)學習者達成意圖的過程，并且能夠在學習者的效能范圍之內使其采取行動。任何環(huán)境中都有各種各樣的給養(yǎng)，設計者在設計學習環(huán)境時顯然有著明確的提供給養(yǎng)的目的，關鍵就看學習者吸收什么。學習環(huán)境不像生存環(huán)境那樣，對于有機體的生存有著致命的影響，如魚離開了水就沒法存活。學習環(huán)境對于學習者來說，只有是否適合、能否給學習者帶來良好的學習體驗的區(qū)別。在任何環(huán)境中，只要你努力就可能學到東西。但是，之所以強調網(wǎng)絡學習環(huán)境設計，目的就在于真正地為學習者提供能夠吸收的東西，這樣才能更好地促進學習者“感知一行動”的耦合，而“感知一行動”的耦合是建構意義的必然過程。由此，我們認為，當網(wǎng)絡學習環(huán)境的給養(yǎng)與學習者的需求及特征相契合的時候，它一定能夠促進學習者的學習。一個環(huán)境設計得好不好，關鍵要看它是否契合學習者的需求，學習者是否喜歡，能否真正學到他想要的東西。一種學習環(huán)境會給養(yǎng)一種類型的學習、養(yǎng)成一種類型的學習者（戴維·H·喬納森，2002），高質量、生態(tài)化的環(huán)境設計就是要形成一種學習環(huán)境與學習者相契合的狀態(tài)。當學習環(huán)境與學習者相契合的時候，網(wǎng)絡學習環(huán)境才能夠促進學習者的學習。

根據(jù)以上分析，在“個人一環(huán)境匹配理論”的基礎上，我們提出“學習者一學習環(huán)境契合度”（簡稱契合度）的概念。契合度（Fit）在《牛津當代百科大辭典》里被定義為“一種相稱、適應或勝任的狀態(tài)”（轉引自熊勇清等，2006）。在心理學和管理學的文獻中，契合度一般被界定為“匹配程度”“一致程度”“聯(lián)接程度”等。實際上這一概念源于互動心理學（Interaetional Psychology）。勒溫（Lewin，1951）在研究互動模式時提出了一個公式，即B=f（P，E），強調個人行為的表現(xiàn)（B）是由個人本身（P）與個人所處環(huán)境（E）因素的交互作用決定的，并非單純由環(huán)境因素或個人因素所決定。后來，組織行為學家把契合度的概念引入管理學，從職業(yè)（Tinsley，2000）、工作（Duffy et al，2000）及組織（Schneider，1987）等方面來理解個人所處的環(huán)境，進一步豐富和發(fā)展了個人一環(huán)境匹配（Person-Environment Fit，P-E Fit）理論。

對P-E Fit的定義，主要有兩種取向。一種是維度論，即將個體與環(huán)境多個維度的匹配分層面討論，衍生出個人一組織契合度（Person-OrganizationFit，P-O Fit）、個人一工作契合度（Person-JobFit，P-J Fit）、個人一職業(yè)契合度（Person-Vocationnt，P-V Fit）、個人一群體契合度（Person-Groupnt，P-G nt）、個人一個人契合度（Person-Personnt，P-P Fit）等概念（Chatman，1989;王雁飛等，2013）。另一種是內涵論，這種取向對契合度的研究更為具體，更強調作用方式層面上的內在維度。例如，克里斯托弗（Kristof，1996）將P-E Fit解釋為相似性契合與互補性契合。相似性契合是指個體的基本特征（如人格、目標、價值觀、態(tài)度）與組織的基本特征（如目標、價值觀、文化和規(guī)范）相一致的程度;互補性契合則指組織（個體）的需求被個體（組織）的供給所滿足。凱布爾等人（Ca-ble et al，2002）在此基礎上，將互補性契合進一步細分為要求與能力契合（Demands-Abilities Fit，D-A Fit）及需求與供給契合（Needs-Supplies Fit，N-S Fit）。其中，D-A Fit存在于工作/組織要求和個人的知識、技術、能力之間;而N-S nt則發(fā)生在工作回報和個體需要之間。

對于個人與環(huán)境的匹配作用機制，施耐德（Schneider，1987）提出了“吸引一選擇一摩擦”模型（Attraction-Seleetion-Attrition，ASA），解釋了個人與環(huán)境匹配的原理。他認為個體首先會受到某些符合個人特質的組織的吸引，通過自我選擇和組織選擇進入組織，并在組織中經(jīng)歷社會化的過程，適應得好的個體會選擇留在組織，而適應得不好的則會選擇離開。留下來的個體大多是在與組織的摩擦過程中，逐漸達到與組織的目標、價值觀相匹配，亦即個人與環(huán)境的同質性逐步增加。

縱觀已有研究，個人一環(huán)境契合（Person-En-vironment Fit，P-E nt）理論屬于群體動力學范疇，強調個體與環(huán)境的相互作用，強調二者所形成的有機整體特征。據(jù)此，我們提出“學習者一學習環(huán)境契合度”

（Learner-Environment Fit，L-EFit）概念，并界定為“學習環(huán)境的給養(yǎng)與學習者效能的匹配程度”。環(huán)境的給養(yǎng)和學習者效能的復雜交互作用是影響學習者態(tài)度和行為的深層次因素，而契合度是從學習者與環(huán)境互動的角度來評價環(huán)境，且能夠體現(xiàn)出兩方面的交互影響。

我們之所以提出契合度的概念作為衡量網(wǎng)絡學習環(huán)境設計質量的標準，還基于以下觀點的考慮：首先，只有高契合度的網(wǎng)絡學習環(huán)境才能夠吸引并維持學習者主動參與，而要保證學習者主動參與到網(wǎng)絡學習過程中，網(wǎng)絡學習環(huán)境必須要滿足與他們的需求及效能具有高度的相關性與契合度。其次，契合度會影響學習者的學習注意力、動機、興趣，進而影響其學習態(tài)度和學習行為。再次，契合度與學習者的用戶體驗（包括滿意度等）密切相關。當學習者效能與環(huán)境給養(yǎng)的契合度較高時，學習者會發(fā)現(xiàn)自己有足夠的能力和積極的態(tài)度來學習，從而表現(xiàn)出較高的滿意度，并且有更好的學習體驗，網(wǎng)絡學習環(huán)境對學習的促進作用也就越明顯。反過來，學習者的用戶體驗好，也能夠反映出環(huán)境與學習者的契合度高。在契合度指標約束下設計的用戶體驗是網(wǎng)絡學習環(huán)境設計走向生態(tài)化的根本原則。另外，學習者與學習環(huán)境的契合是一個動態(tài)的平衡過程，因此，契合度也具有動態(tài)屬性，隨著學習者與學習環(huán)境的動態(tài)耦合過程而發(fā)生變化。

三、契合度的結構：生態(tài)視角的質量評價指標體系

契合度是多維復雜的，它揭示了學習者與學習環(huán)境的匹配。這一概念本身僅為我們設計學習環(huán)境提供了最為根本的原則。單純的概念并不能有效衡量設計是否實現(xiàn)了契合。為此，我們期望將契合度的概念具體化，使其具備可操作性。

組織管理領域的研究者從不同角度提出了契合度的結構要素，比較典型的研究如表1所示。從維度論的角度，契合度可以概括為個人一組織契合、個人32作契合、個人一職業(yè)契合、個人一群體契-合、個人一個人契合5個要素。從內涵論的角度，契合度的要素可以概括為供給一需要契合、要求一能力契合、自我概念32作契合（self-Concept-JobFit，S-C Fit）等，其中S-C Fit是指個體的自我知覺與工作任務的特點及必須的工作行為之間的一致性程度，它解決的是“工作是否讓我成了我想成為的那種人”的問題（熊勇清等，2007）。

另外，被譽為“績效技術之父”的美國心理學家吉爾伯特（Gilbert，1978）提出了行為工程模式（Behavioral Engineering Model）。該模式架構大致分為環(huán)境支持與個體行為兩大部分，如表2所示。這一模式體現(xiàn)了環(huán)境支持與個體行為在信息、設備、動機三個維度的匹配與對應。環(huán)境支持主要包括數(shù)據(jù)、資源與激勵，個體行為主要包括知識、能力與動機。這一模式啟示我們，環(huán)境的不同要素可以與學習者不同方面的效能相匹配。

根據(jù)以上分析，在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，從內涵論的角度，我們主要考慮學習環(huán)境的給養(yǎng)與學習者學習需求的匹配程度、環(huán)境給養(yǎng)對學習者效能的要求與學習者實際效能之間的匹配程度。從維度論的角度，我們從網(wǎng)絡學習環(huán)境給養(yǎng)類型的劃分（李彤彤等，2016b）出發(fā)，將契合度分為“教育給養(yǎng)一學習者”契合、“社會給養(yǎng)一學習者”契合、“技術給養(yǎng)一學習者”契合三個維度。其中，教育給養(yǎng)與教學活動的給養(yǎng)相關，即與支持性的方法、技術、材料和目標相關;社會給養(yǎng)側重環(huán)境對社會性交互支持的屬性;技術給養(yǎng)側重環(huán)境的物理技術支持屬性（李彤彤等，2016b）?；谶@兩個角度的思考，我們建立了如下圖所示的學習環(huán)境與學習者契合度的結構框架。

給養(yǎng)要素與學習者效能的分層與匹配關系結構只是便于我們更全面地理解契合度的內涵，而要指導具體的設計，還需要更為具體的契合標準。為此，基于已有相對成熟的網(wǎng)絡學習環(huán)境評價標準，我們總結出傾向于高契合度的學習環(huán)境給養(yǎng)要素的關鍵特征，以期為設計網(wǎng)絡學習環(huán)境的給養(yǎng)提供參考。

1.“教育給養(yǎng)一學習者”契合度（PedagogicalAffordance-Learner fit，PAL）

“教育給養(yǎng)一學習者”契合度是指學習環(huán)境的教育教學給養(yǎng)與學習者需求及效能的匹配程度。教育給養(yǎng)旨在表明環(huán)境支持教與學發(fā)生的能力或可能性，根據(jù)這一內涵，PAL又可以進一步細化為“學習目標一學習者”契合、“學習活動一學習者”契合、“學習資源一學習者”契合、“學習支持服務一學習者”契合。

（1）“學習目標一學習者”契合

“學習目標一學習者”契合是指學習目標能夠引發(fā)學習者的學習意圖、學習動機、學習興趣。傾向于契合學習者需求的目標類型與特征歸納如下：

相關性目標。目標與學習者的事業(yè)、學業(yè)、生活目標緊密關聯(lián)，在這樣的目標導向下設計的活動與內容材料才能有效激發(fā)學習者掌握材料和完成任務的動機。

清晰陳述的目標。從學習者的視角出發(fā)清晰表述目標，易于學習者理解，使其行為具有明確的導向性。

可達到的、難度適宜的目標。目標難度應適宜，在課程情境中可以達到。

可測量的目標。目標應可測量，以利于通過恰當和公平的評價機制來促進學生達到目標。

統(tǒng)一的層次性目標?！罢n程目標一教學目標一活動目標”應是整體統(tǒng)一的，層次的存在旨在細化目標與活動。

促進深度思考的目標。目標應考慮促進學生深層次思考。在教育教學中，教會學生知識并不是主要目的，尤其在當今學習型社會，知識和資源的獲取極為便利，通過教育教學引發(fā)學生深層次思考應成為更為重要的目標。

（2）“學習活動一學習者”契合

“學習活動一學習者”契合是指學習活動能夠吸引學習者的注意力，引導學習者參與其中，并在完成任務的過程中獲得知識、能力與情感的發(fā)展。具體來說，它又可以細分為活動目標契合、活動任務契合、任務情境契合、活動策略契合、活動規(guī)則契合、活動評價契合。

活動目標契合。活動目標與整體的課程目標以及學習目標應該是統(tǒng)一的。

活動任務契合。它是指活動任務應能吸引學習者的注意力，引導學習者參與其中?；顒尤蝿詹粌H指單獨的活動任務，還指多個任務序列形成的任務總和?；顒有蛄心転閷W習者提供學習路徑，引導學習者進行學習，解釋學習活動序列以及它們如何被用于完成學習目標。傾向于高契合度的活動任務常常具備以下特征：任務貼近學習者的生活或工作需求;任務趣味性十足;任務有新意;任務與課程內容密切聯(lián)系，完成活動任務的過程能夠幫助學習者更好地理解內容;任務中包含交互性的活動，能促進學習者對內容的深度理解等。

任務情境契合。任務情境應當具有“帶入感”，將學習者迅速帶入任務當中。傾向于高契合度的任務情境具備以下特點：任務情境與學習者所體驗過的真實世界具有相關性，這種熟悉感和親近感容易引起學生的注意;故事化或游戲化的情境有趣味感，也能引起學習者的興趣。

活動策略契合。不同的活動策略能夠為學習者提供不同的學習體驗機會，活動策略的選擇要與學習者的學習策略相匹配。不同的活動策略是不同教學法的體現(xiàn)，依據(jù)所學內容的特征以及學習者的差異化興趣、學習需求和偏好來選擇合適的教學法有助于保證活動策略的契合。對于具體的活動策略，在網(wǎng)絡情境下，任務驅動教學法是必備的。而任務驅動教學又可以有基于問題、項目、案例的教學等多種形式，這幾種教學都要求學生在具體任務的導向下，通過自主或探究來完成任務，從中學習知識并提升能力。

活動規(guī)則契合?；顒右?guī)則是對完成活動任務進行的一系列說明，有助于學習者理解活動任務，并明確如何開展活動。活動之初應提出清晰明確的活動規(guī)則，包括活動說明以及所有需要注意的細節(jié)（如清楚的學習要求、活動是否計分、活動所需的時間投入、交作業(yè)的方式與時間限制、遲交作業(yè)的處理方式等）。所有活動說明都應在課程開始時以最明確的方式給出，并且易于學習者隨時找到。

活動評價契合。設計貼合活動需求、活動目標和學習者效能的活動評價方案，應做到以下要求：一是評價方法應形式多樣，如運用自我測驗、電子檔案袋、作業(yè)評價等，所設計的評價活動和方案應與課程內容緊密相關，起到督促作用。二是評價規(guī)則應具有導向性，讓學習者明確評分規(guī)則，告知學習者哪些活動是計分的，對所有計分活動為學習者提供清晰的評分標準細節(jié)，另外對不同的任務設置不同的分數(shù)比例和評分細則也能起到約束學習者按質完成任務的目的。這些評分標準都應置于學習者易于找到的位置。

（3）“學習資源一學習者”契合

在網(wǎng)絡教學條件下，學習者對學習資源有很高的依賴性?！皩W習資源一學習者”契合是指學習資源的設計應能滿足學習者的需求與媒體風格偏好，使學習者樂于使用。

資源形式契合。它是指資源的媒體形式符合學習者的媒體風格偏好以及認知風格偏好。不同的學習者會偏好不同的媒體形式，有些學習者喜歡視頻和動畫，有些則更偏愛文字。資源形式多樣化可以為學習者提供多種選擇性。資源形式也應盡可能地考慮學習者的認知心理規(guī)律，如當前流行的微視頻，它是考慮到學習者的注意力時間長短的規(guī)律，從而將視頻內容的長度控制在8-15分鐘，以保證學習者在觀看視頻時有持續(xù)的注意力。資源在形式上還應能引發(fā)學習者的互動，如交互式視頻正是通過各種技術手段，將交互體驗融入到線性的教學視頻中，使得學習者在觀看視頻資源的過程中還能夠參與互動，這也有助于維持學習者的注意力與興趣。

資源內容契合。它是指資源的內容契合學習者的需求以及知識基礎，能吸引學習者專注學習。傾向于高契合度的資源內容具備如下特點：內容是高權威性的;內容與學習目標保持一致，并符合學習活動的需求;內容符合學習者的現(xiàn)實需求;內容與學習者的背景知識相匹配;內容材料的難度適中，適合自學;內容是現(xiàn)時的，而不是陳舊的;資源內容組織合理，邏輯上循序漸進，不是漫無邏輯的堆砌;內容以自我解釋的方式編排，方便自學;材料以一致的學習片段呈現(xiàn)（如模塊、課、專題）;材料片段之間有過渡描述，便于識別學習片段之間的關系;內容描述清晰;在網(wǎng)頁上的呈現(xiàn)清晰而準確;清楚地寫明內容摘要;內容材料容易閱讀;資源鏈接與學習活動相對應，并且有使用說明與建議，方便學習者選擇跳過或重點利用某些資源;資源鏈接可靠，即沒有空鏈接或錯誤鏈接;內容適合新媒體、新技術特征等。

資源情境契合。它是指資源的情境既能有效地融入知識，又能吸引學習者的注意力。資源在設計時也應考慮知識應用的情境，而不能孤立地呈現(xiàn)知識。在設計資源情境時，首先要考慮有效地融人知識;其次要考慮情境與學習者效能的貼合性，盡可能地選取與學習者生活或工作相關的實用性情境。

（4）“學習支持服務一學習者”契合

“學習支持服務一學習者”契合是指學習支持服務在師生時空分離的條件下能夠真正地發(fā)揮服務與幫助學習者學習的作用。學習支持服務的設計應從學習者的需要出發(fā)，并盡可能地便捷有效。傾向于高契合度的學習支持服務包括：提供給學習者帶有超鏈接的支持資源列表以及使用資源的解釋說明;資源恰當?shù)亟M織，易于獲取;提供教學大綱和課程描述;提供教師聯(lián)系方式信息;教師和學生的職責與角色在課程之初做出解釋說明;在課程之初，應對網(wǎng)絡學習者的學習理念與角色轉變有所引導，使學習者對于如何成為一個成功的在線學習者有清晰的愿景;學習者有便捷的途徑（如電子郵件、站內信等）提出問題或反映困難;收到教師迅速的、及時的、經(jīng)常性的、持續(xù)的、恰當?shù)摹⒐膭钚曰蛞龑缘?、建設性的反饋;對于定時反饋，應讓學習者提前知曉教師提供反饋的時間和方式;如果在測驗或其他學習活動完成后能提供自動反饋，應提前告知學習者;學習者能及時得到關于作業(yè)任務的評價;教師定期聯(lián)系學習者，使學生意識到教師在網(wǎng)絡上的存在，并提供定期的咨詢與輔導;教師有便捷的方式了解學習者的學習情況，從而及時作出有效干預;學習者能隨時了解自己的學習進度，并及時調整學習進度等。

2.“社會給養(yǎng)一學習者”契合度（Social Affor-dance-Learner Fit，SAL）

“社會給養(yǎng)一學習者”契合度是指學習環(huán)境的社會給養(yǎng)與學習者效能及需求的匹配程度。社會給養(yǎng)表明了環(huán)境的社會交互屬性，指明了在線學習環(huán)境對社會情境的支持與促進作用，與學習者的社會性交互密切相關。傾向于高契合度的社會給養(yǎng)具有兩方面特征：一是適應不同形式的學習或教學法。個體學習、小組學習、共同體學習分別對應不同的社會給養(yǎng)，例如，對于小組學習來說，必須聯(lián)通網(wǎng)絡上的學習者并且組成小組（李彤彤，2016b）。二是形成學習共同體。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，社會給養(yǎng)將學習者、學習伙伴、教學服務者、管理服務者等聯(lián)系起來，形成社會化網(wǎng)絡。這種社會化網(wǎng)絡能夠有效支持學習者尋求幫助、交流情感、自由發(fā)表觀點和討論等。有研究表明，社會化的互動中容易形成一種自然交互的情境，這種情境有利于學習者深度理解知識，并保持學習的興趣。根據(jù)社會認同理論，個體對群體的認同是群體行為發(fā)生的基礎（張瑩瑞等，2006），個體的社會身份來自于對某群體的歸屬感。當個體感知自己是某群體的一份子時，他會自我歸類到該群體中，并以各種方式融入其中，進而對群體和群體當中的其他成員產(chǎn)生正向的態(tài)度。SAL取決于學習共同體成員是否具有共同的學習愿景和價值觀。學習共同體的形成通常是自發(fā)的，有相應的社會性軟件支持即可。社會性軟件支持的社會化網(wǎng)絡構建使得學習者能夠通過網(wǎng)絡結交朋友、開展小組討論、協(xié)作學習、答疑互助等。社會化互動使得學習者可以獲得來自他人的不同觀點，學習者也可以學會以合作和批判的態(tài)度對待不同的觀點，而且這種互動使得學習共同體成員之間能建立一種基于網(wǎng)絡的社交聯(lián)系，從而形成一種集體歸屬感。對于網(wǎng)絡支持下的師生關系，學生更希望教師不以權威自居，而是像一個平等的朋友。因此，教師定期或不定期地通過網(wǎng)絡與學生進行友好的情感交流也是必要的。

3.“技術給養(yǎng)一學習者”契合度（TechnologicalAffordance-Leamer fit，TAL）

“技術給養(yǎng)一學習者”契合度是指學習環(huán)境的技術給養(yǎng)能夠靈活、高效地支持學習者開展學習活動。傾向于高契合度的技術給養(yǎng)的特征主要體現(xiàn)在如下三個方面：

平臺功能設計。平臺及工具的功能設計應有特定的目的性，并且使用方便;為學習者創(chuàng)設靈活的學習環(huán)境，可使學習者自由選擇學習時間、地點、進度、方式方法等;網(wǎng)絡連接速度快且可靠;任何必要的插件程序都是可識別的，并且對學習者來說是易于獲得的;音頻/視頻軟件要求與多種操作系統(tǒng)兼容，并且需要一個標準、免費的插件;如果需要特殊的技術要求，需要對學習者加以說明;課程中包含易于獲取的技術使用向導;有詳細的關于計算機和網(wǎng)絡資源的使用說明;提供解決網(wǎng)絡技術常見問題的FAQ;技術支持應注重提升學生的信息素養(yǎng)，教會他們獨立解決技術上的突發(fā)問題。

Web設計。課程要素使用邏輯一致的結構和設計格式;課程中的跳轉是直觀的、邏輯的、一致的布局設計;課程站點設計使用統(tǒng)一的格式，書寫風格、布局、圖形設計和組織水平應一致;所有命名規(guī)范是恰當?shù)?平臺外觀簡潔明了，界面設計良好;在課程中使用一致的、可預見的、有效的導航方案;超鏈接和內部鏈接有相應的標志，能夠被清晰地識別;學習者易于從課程跳轉到外部鏈接或返回課程;課程設計促進易讀性和可讀性;設計策略包括文本顏色和背景之間的視覺對比、使用無襯線字體、恰當使用強調（如加粗、下劃線、顏色變化等）。

課程寫作規(guī)范。課程使用中立的語言，促進形式尊重和平等的氣氛;書寫清晰、客觀、具體;所有內容具有包容性;使用積極的、支持性的語氣來書寫課程說明、學習活動、教師介紹等，以引導恰當?shù)脑诰€交流，幫助構建學習共同體;引文和其他材料必須使用恰當?shù)囊靡?guī)范;語言清晰、易理解;課程使用正確的語法、標點和拼寫等。

四、總結

“契合度”的概念從學習者與學習環(huán)境互動的整體角度描繪了網(wǎng)絡學習環(huán)境質量評價的目標，突破了以往評價標準更多關注課程本身的局限，為我們將學習者納入評價環(huán)節(jié)提供了新的視角，依此編制的標準將具有更好的動態(tài)性、彈性和適應性。本研究從教育給養(yǎng)、社會給養(yǎng)和技術給養(yǎng)三個維度給出了契合度結構的初步框架。在維度的細化上，描述了傾向于高契合度的環(huán)境設計特征，并且每一條都充分考慮到學習者的特征或需求，這些特征可以作為環(huán)境給養(yǎng)設計的指導原則。本研究更多從理念層面提出了重構質量評價標準，但是卻尚未形成一套完整的可操作的質量評價指標體系。而且體系的建設還需要長期的實證以及多方力量的參與，這也是我們下一步要系統(tǒng)深入研究的內容。