文 周迎新

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的。應為幼兒創(chuàng)設自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。為幼兒提供豐富、適宜的低幼讀物，經常和幼兒一起看圖書、講故事，豐富其語言表達能力，培養(yǎng)閱讀興趣和良好的閱讀習慣，進一步拓展學習經驗?！?/p>

在幼兒園，閱讀區(qū)就承載著這樣的功能，基于此，我們從2017年開始就以“班級閱讀區(qū)環(huán)境創(chuàng)設”為聚焦點，開展了系列實踐研究活動。在對如何創(chuàng)設班級中良好閱讀環(huán)境達成共識后，我們又基于兒童行為對閱讀區(qū)環(huán)境進行了不斷地創(chuàng)設與調整。

一、閱讀空間的有效調整

閱讀空間的規(guī)劃與創(chuàng)設是一個動態(tài)的過程，需要我們在觀察幼兒游戲的過程中，不斷發(fā)現問題，進而與幼兒共同商討、共同調整，使閱讀區(qū)能不斷滿足幼兒閱讀與表達的需要。

（一）基于讀讀寫寫的表達需要

以往創(chuàng)設閱讀區(qū)時我們會非常關注“聽、說、讀”功能的設計，我們總覺得“寫”這種功能是在閱讀之后的表達，因而經常會在閱讀區(qū)旁邊連接一個“圖書編輯部”，讓幼兒在其中寫寫畫畫，表達自己在閱讀之后的感受，或進行仿編和創(chuàng)編。但我們越來越發(fā)現，幼兒的寫畫需求不僅僅在閱讀之后，在閱讀的同時就需要，于是許多班級重新進行了空間調整，在閱讀區(qū)內增加了桌椅，讓幼兒可以看看寫寫、讀讀畫畫。例如，大（一）班的閱讀區(qū)撤去了原來的地墊，調整了原有的隔斷，在區(qū)域內放上了桌椅和紙筆，讓幼兒在閱讀過程中隨時都可以進行記錄。

調整前

調整后

（二）基于不斷變化的閱讀需求

閱讀區(qū)初設時，我們會帶著許多美好的愿望，基于幼兒的閱讀需求去精心營造溫馨的氛圍，豐富各種閱讀材料。但在使用過程中，我們會發(fā)現，美好的愿望與現實是有差距的，幼兒的閱讀需求也是不斷變化的。所以，我們的閱讀區(qū)要基于幼兒的閱讀需求做出有效調整。

例如，?。ǘ┌嗟拈喿x區(qū)“寶貝書屋”中，溫馨的環(huán)境總讓一些幼兒只是玩自己想玩的游戲，從而影響了原本專注閱讀的幼兒。發(fā)現問題后，我們將小帳篷從閱讀區(qū)撤離，將“寶貝書屋”分成兩個相對獨立的小區(qū)，區(qū)域一放入幼兒自帶的繪本，區(qū)域二放入課程中教師與幼兒一起閱讀過的繪本。獨立的 “小帳篷”中，我們放入了小兔子故事機、小話筒、手偶、布偶等，使其成為深受幼兒喜愛的“視聽區(qū)”。

一段時間后，我們發(fā)現幼兒都愛一起讀“讀過的書”，區(qū)域二就顯得有些小了。于是，我們利用雙面書架與小書桌連在一起作為隔斷，創(chuàng)設了一個半包圍結構的大大的區(qū)域二，雙面書架與小書桌組成了“讀寫”區(qū)，可以涂涂畫畫、做小書簽、修補圖書等。于是，大閱讀區(qū)、小閱讀區(qū)、帳篷試聽區(qū)合起來就形成了?。ǘ┌嗳碌摹皩氊悤荨薄?/p>

大閱讀區(qū)

小閱讀區(qū)

帳篷視聽區(qū)

二、區(qū)域材料的按需投放

為幼兒創(chuàng)設一個豐富溫馨、能享受閱讀的空間是我們打造閱讀區(qū)的初衷，因此，各班閱讀區(qū)的地面會鋪設地墊或地毯，有些會擺放靠墊、毛絨玩具，還有的班級支起小帳篷、擺放大紙箱，打造閱讀的“私密空間”。那是否這樣的設置就能增強閱讀區(qū)的吸引力，讓幼兒更喜愛閱讀呢？創(chuàng)設初期的答案是肯定的，但隨著幼兒閱讀的深入與閱讀需求的不斷增加，這樣的材料提供就不能完全滿足幼兒的需要了。這時，教師就采用“加加”“減減”的策略調整區(qū)域材料，使閱讀區(qū)不僅能吸引幼兒享受閱讀，而且能支持幼兒快樂表達。

（一）加

從幼兒樂意閱讀、擴大知識的廣度等方面思考，增加不同的書籍與閱讀材料，如：根據小班幼兒年齡特點，增加洞洞書、翻翻書、面具書、立體書、手偶書（指偶書）等，?。ǘ┌喟衙總€主題的內容制作成繪本，?。ㄋ模┌噙€增加了親子制作的相冊書和《我的成長》小書；根據中大班幼兒在科學知識和情感方面的需求，增加科學類、心理類繪本。

從各班書籍越來越多、幼兒不同的分類擺放方式等需要出發(fā)，增加各種書架。有的書架是適合展示圖書封面的，但能放的書比較少，有的書架是書脊朝外或向上的，適合放多本同種類型的書。有的是組合書架，幼兒可自行擺弄，既可以放書，又可以當凳子，還可以當桌子，滿足了幼兒不同的閱讀與寫畫需要。

從不同年齡段幼兒都喜歡在閱讀區(qū)內寫寫畫畫和進行表征的需要出發(fā)，在區(qū)域內增加小型桌椅，提供不同大小形狀的紙以及水筆、水彩筆、蠟筆等材料，這些隨手就能拿到的寫畫材料為幼兒在閱讀時的欣賞、模仿與表征提供了可能與便利，這也是一種隱形的表達支持策略。

（二）減

在觀察與研究中我們發(fā)現，并不是我們認為的溫馨、舒適的氛圍和豐富多樣的材料就能吸引幼兒主動閱讀、喜愛閱讀，有些材料的投放反而會干擾幼兒的閱讀，將他們的注意力吸引到其他方面，所以，教師們對有些材料做起了“減法”。小班撤去了帳篷，或將帳篷放到了其他區(qū)域，收掉了小型的毛絨玩具，有些中、大班撤掉了地墊，讓幼兒能安靜地坐在桌子旁看書，寫寫畫畫。

當然，材料的投放也是有階段性的，我們所做的“加法”與“減法”要適合幼兒的年齡階段，但是材料投放按需、適宜的原則卻是在每個階段都適用的。

三、支持策略的疊加豐富

在幼兒閱讀的過程中，幼兒與環(huán)境、師幼之間、幼幼之間隨時都發(fā)生著各種互動，伴隨著這種互動，閱讀區(qū)中產生了許多支持幼兒主動學習的策略，使閱讀區(qū)更具有促進幼兒自主學習和多元發(fā)展的功能。

（一）好書推薦

每個人都有自己的閱讀喜好，在閱讀區(qū)中設置一塊“我喜歡的書”推薦榜是多數班級都有的支持性策略。推薦榜上有圖書封面、推薦人、推薦理由，有的班級還設計了“本周熱門”“本月熱門”的投票欄來選出大家心目中的“熱門”繪本。

（二）我們的閱讀時光

在親子閱讀、幼幼共讀、師幼共讀時，我們會拍下照片，有的家長和老師還會寫下一兩句感言，記錄下幼兒在閱讀時的童言稚語、閱讀感受，以圖文結合的形式呈現溫馨的閱讀時光。

（三）圖書分類

閱讀區(qū)的圖書越來越多，幼兒有時會發(fā)現找不到自己想要的書，于是，幼兒根據自己的方法將班里的圖書進行了分類。小班有些書是系列性的，幼兒就找出系列繪本中共同的標記，如紅圓點、書中的主人公或幼兒最喜歡的角色等，以此作為分類標記。中、大班則將書分成植物類、動物類、人物類，或按書名字數多少進行分類。有序的分類讓幼兒學會了自主管理。

（四）書架上的標記

在書架上設計一些標記，既便于幼兒觀察與整理，又能發(fā)揮書架與幼兒的互動功能，吸引幼兒主動探索與學習。小班幼兒書架上的標記以顏色和圖形為主，幼兒在整理擺放時，既要分清楚形狀，又要分清楚顏色。中班的書架除了顏色以外，還增加了數字標記。圖書上既有顏色標記又有數字，幼兒整理時需要先將同種顏色的書放在一起，再按數字排序。大班幼兒已有了單雙數、倒順數、相鄰數及邏輯推理等經驗，所以教師根據這些設計數字標記，同時在設計中留白，鼓勵幼兒通過已有的標記線索推斷留白的應該是什么數字。書架上的標記讓幼兒能在不斷思考與探索的過程中解決問題、增長智慧。

（五）各種各樣的書簽

隨著幼兒閱讀興趣的不斷提高，他們開始在書中夾上一張紙，表示看書過程的暫停或標志自己最喜歡的一頁。于是，書簽應運而生。根據幼兒閱讀的需要，書簽出現了各種各樣的“升級版”。有的是幼兒的自畫像書簽，有的是親子共同設計的帶有個人烙印的書簽，有的是表示對這一頁有疑惑或自己喜好的“表情書簽”，還有的是幼兒自己折出的“帽子書簽”和“翻折書簽”。這些書簽不僅能夠插在書頁里，還蘊含著非常濃郁的個人表征信息。幼兒在不斷升級書簽的同時，也在逐步提高閱讀的能力。

（六）書里的秘密

多數人在閱讀時都會有表達的愿望，幼兒最突出的表達愿望就是寫寫畫畫。于是，“書里的秘密”“閱讀日記”“我的閱讀記錄”“我喜歡的理由”“我喜歡的一頁”等支持性策略就應運而生，把幼兒這樣寫寫畫畫的記錄收集起來，就是特別有價值的“閱讀成長旅程”。

從閱讀區(qū)的初創(chuàng)到通過觀察幼兒、依據幼兒的需求不斷推進閱讀區(qū)的建設，我們嘗試著走一條“基于兒童立場去發(fā)現問題——思考問題——解決問題——再發(fā)現問題”的盤旋上升的探索之路。在這條路上前進的每一步，我們都能欣喜地看到幼兒對閱讀的喜愛，對多形式表達的自信，對自我成長的肯定與自豪。和幼兒共同快樂成長，我們還將一直在路上！