摘要：隨著古代文學(xué)學(xué)術(shù)性研究出現(xiàn)的新發(fā)展、新趨勢(shì)，很多教學(xué)內(nèi)容已頗顯陳舊，很多教師在日常教學(xué)中延用以往的研究成果，教學(xué)內(nèi)容與十年前如出一轍，學(xué)生的文史知識(shí)以教材為旨?xì)w，教學(xué)內(nèi)容缺乏探索性。教師過于依賴教材內(nèi)容教授課程，在對(duì)一些前瞻性熱點(diǎn)問題的回應(yīng)上往往捉襟見肘。本文將針對(duì)中國文學(xué)史教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞：中國文學(xué)史 教學(xué)內(nèi)容 探究

文學(xué)史教材經(jīng)過不斷推陳出新，目前誕生的文學(xué)史著作有很多，其中，袁行霈主編的《中國文學(xué)史》一直是古代文學(xué)教學(xué)中的通行教材。很多學(xué)生通過對(duì)《中國文學(xué)史》的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地掌握了文學(xué)史的知識(shí)，建立了文學(xué)本位、史學(xué)的思維方式。但隨著古代文學(xué)學(xué)術(shù)性研究的新發(fā)展，關(guān)于中國文學(xué)史的教學(xué)內(nèi)容也有了新的方向。

一、基礎(chǔ)性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一

中國文學(xué)史的教學(xué)應(yīng)堅(jiān)守基礎(chǔ)性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一。文學(xué)史是文學(xué)的歷史，古代的作家與作品本身是靜止地停留在歷史的長河中，如沙中之珠，等著人們?nèi)ネ诰?。但文學(xué)史本身也是不斷發(fā)展的，作家作品的價(jià)值因朝代的不同而呈現(xiàn)出新的價(jià)值與意義。如陶淵明作品在后代地位的不斷提高，杜甫詩歌在宋代地位甚至超過李白，這樣的例子數(shù)不勝數(shù)。這也是文學(xué)史教材要不斷與時(shí)俱進(jìn)，文學(xué)史被不斷重寫的客觀依據(jù)。

很多教師對(duì)新時(shí)代所取得的學(xué)術(shù)進(jìn)展缺乏敏感性，沒有掌握最新的學(xué)術(shù)成果，在日常教學(xué)中延用以往的研究成果，教學(xué)內(nèi)容與十年前如出一轍，學(xué)生的文史知識(shí)以教材為依歸，教學(xué)內(nèi)容缺乏探索性。教師如果只依據(jù)教材內(nèi)容教授課程，在對(duì)一些前瞻性熱點(diǎn)問題的回應(yīng)上就會(huì)捉襟見肘，這也使他們恪守教材，對(duì)此類問題避而不談。如《二十四詩品》（下文簡稱《詩品》）原定為晚唐司空?qǐng)D所作，后陳尚君遍覽宋元典籍未見，與汪涌豪撰成《司空?qǐng)D<二十四詩品>辨?zhèn)巍罚岢隽撕芏嘧C據(jù)來說明作者非司空?qǐng)D，并經(jīng)進(jìn)一步對(duì)比研究，確定《詩品》內(nèi)容為明朝人懷悅《詩家一指》中的一節(jié)。像這類問題不免存在，教師的教學(xué)中也不置一詞，學(xué)生對(duì)此只能一概不知。

另外，教材閱讀的對(duì)象是廣大大學(xué)生，教材的編寫往往難易適中，易于學(xué)生學(xué)習(xí)掌握。這也造成了教材中舍棄了一些艱深的內(nèi)容，限制了學(xué)生的探索空間。很多中國文學(xué)史的講授多以《中國歷代文學(xué)作品選》配合學(xué)習(xí)，這固然是一個(gè)很好的教學(xué)方法，但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生往往輕視作品的閱讀，因?yàn)楣糯膶W(xué)作品內(nèi)容艱深，文字拗口，學(xué)生更喜歡根據(jù)個(gè)人的興趣選擇一些簡單的現(xiàn)當(dāng)代作品或外國文學(xué)作品進(jìn)行閱讀，從而忽視了對(duì)古代文學(xué)作品的積累，造成對(duì)古代文史知識(shí)一知半解。

二、以“史”為綱，以問題為導(dǎo)向

中國文學(xué)史的教材編寫往往依據(jù)歷史的演進(jìn)順序進(jìn)行撰寫，這種以史為綱的編寫方式不失為一種好的方式，在當(dāng)今文學(xué)史研究風(fēng)氣中提倡打通古今、超越王朝觀念，“采用王朝起訖來劃分文學(xué)史不是為了遵從習(xí)慣，而是基于這樣一種認(rèn)識(shí)：一個(gè)王朝不僅意味著一種政治制度、社會(huì)性質(zhì)和文化精神的統(tǒng)一性，而且維系著一種文化認(rèn)同”，它可以使文學(xué)史的脈絡(luò)更為清晰，先秦散文、兩漢古詩、魏晉志怪小說、唐詩、宋詞、元曲使學(xué)生如在目前，散文的演變歷程、詩歌的演變歷程等也如清晰的河流順勢(shì)而下。教師的教學(xué)扎根于教材，學(xué)生的學(xué)習(xí)以教材為旨?xì)w固然沒錯(cuò)。但學(xué)生學(xué)習(xí)的往往是固化的文史知識(shí)，而不知這些文史知識(shí)的因緣流變，只知宋代之詞，而不知詞之歷史上溯晚唐，下開晚清；只知“李杜詩篇萬口傳”，而不知李杜之駢文也俊逸清新；只看到教材以內(nèi)的，而不見教材以外的。中國文學(xué)史是一個(gè)廣闊的世界，文學(xué)史的編寫永遠(yuǎn)只是冰山一角。運(yùn)用現(xiàn)行教材教授中國文學(xué)史主要存在以下幾個(gè)問題：一，對(duì)中國古代重要的典籍、作家介紹不足，有待教師進(jìn)一步補(bǔ)充教學(xué)，如對(duì)中國古代文學(xué)理論最重要的典籍之一《文心雕龍》的編寫，顯然由于編寫體例所限，只進(jìn)行了簡要的介紹，而這類系統(tǒng)的文學(xué)理論著作在中國文學(xué)史上彌足珍貴。二，側(cè)重于對(duì)重要作家作品的介紹，如對(duì)陶淵明、李白、杜甫、蘇軾的專篇論述，對(duì)明清文學(xué)則主要側(cè)重于對(duì)重要小說的介紹。三，側(cè)重于對(duì)“史”的勾勒，缺乏問題意識(shí)。對(duì)于文學(xué)史上極具爭(zhēng)議的熱點(diǎn)問題，因未有確論，往往留到注釋中略有提及。教師如對(duì)此不進(jìn)行說明補(bǔ)充，學(xué)生所學(xué)就會(huì)受教材的局限。

中國文學(xué)史的講授提供給學(xué)生的是整個(gè)中國文學(xué)發(fā)展的全貌，是一幅上下五千年延伸擴(kuò)展的全景圖，因此涉及的范圍要廣，要由“面”的描寫到“點(diǎn)”的勾勒。沒有“面”的描寫，教師的講解就變成了無根之木，無源之水，“點(diǎn)”的勾勒也就無從談起。相反，沒有“點(diǎn)”的勾勒，“面”的敘述就顯得泛泛而談，顯得有肉無骨，隨著時(shí)間的逝去，學(xué)生也會(huì)慢慢淡忘，無法支撐起整個(gè)中國文學(xué)史的架構(gòu)。因此，在中國文學(xué)史的教學(xué)中突出問題意識(shí)，會(huì)使學(xué)生的思路更清晰，對(duì)問題的理解更深刻，從而使學(xué)生更好地掌握教學(xué)的內(nèi)容，起到事半功倍的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳尚君.敬畏傳統(tǒng)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2011.

[2]傅璇琮，蔣寅.中國古代文學(xué)通論[M].沈陽：遼寧人民出版社，2010.

（作者簡介：朱博楊，男，碩士研究生，廣西民族師范學(xué)院，講師，研究方向：中國古代文學(xué)<明清方向>）（責(zé)任編輯 葛星星）