摘要：深度學(xué)習是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習者能夠批判地學(xué)習新思想，并將其融入到原有學(xué)習過程中。深度學(xué)習與高中語文的融合可有效提升語文教學(xué)整體質(zhì)量與效果，這對于學(xué)生知識的累積、思維的淬煉以及內(nèi)涵的豐富等有積極地促進作用。探討適應(yīng)深度學(xué)習的三種改變。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習;高中語文;課堂應(yīng)變

經(jīng)過幾輪課改的洗禮，人們漸漸從以熱鬧為標志的浮華中清醒過來，明白課改的實質(zhì)并不在追求各種形式的別致、吸引眼球，而是要讓學(xué)生在學(xué)科素養(yǎng)乃至個人發(fā)展核心素養(yǎng)等方面逐漸得到歷練直至完備。于是，在這個背景之下，有一個學(xué)習理論被人們推上前臺——深度學(xué)習。

深度學(xué)習是當代學(xué)習科學(xué)提出的重要概念。研究者認為深度學(xué)習是學(xué)習者必須通過一步以上的學(xué)習和多水平的分析或加工才能獲得的新內(nèi)容或技能，要求學(xué)習者改變思想、控制力或行為方式來應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。其主旨在引導(dǎo)學(xué)生開展更深層次的學(xué)習。這里面有一個基本前提，即當前學(xué)生的學(xué)習處于非深度狀態(tài)，學(xué)生在這種狀態(tài)下并沒有得到實質(zhì)性的發(fā)展與提升。比如，學(xué)文言文滿足于文中字詞句含意的把握，鑒賞詩歌滿足于文本內(nèi)容的大致翻譯，品析散文滿足于對“形散神不散”概念的演繹等。為此，本著高效教育的追求與目的，廣大教師必須有針對性地拉開深度學(xué)習的序幕。筆者就以高中古詩詞教學(xué)為例，談?wù)勂鹾仙疃葘W(xué)習的三種改變。

一、基于真需求，變“預(yù)設(shè)”為“調(diào)適”

在日常教學(xué)中，基于教師設(shè)計的課堂隨處可見，人們似乎已經(jīng)習以為常。這樣的教學(xué)行為是一種基于教師經(jīng)驗的“預(yù)設(shè)”，是基于教師認知的學(xué)生需求，這樣的“預(yù)設(shè)”不夠客觀、不夠科學(xué)。例如，執(zhí)教王維的《山居秋暝》，教師希望學(xué)生把握內(nèi)蘊其中的動靜結(jié)合手法，就設(shè)計了這樣的問題：“王維在寫景方面，很注重動靜結(jié)合，請大家梳理全詩，進行品鑒。”很明顯，這樣的問題已經(jīng)揭示了鑒賞的目標，學(xué)生只是單純地完成教師布置的任務(wù)，這種近乎考題式的教學(xué)設(shè)計就是一種不科學(xué)的設(shè)計，因為它忽略了一個基本現(xiàn)實——教學(xué)設(shè)計必須將學(xué)生的需求放在第一位。

當然，滿足學(xué)生的需求也需要發(fā)揮教師的導(dǎo)引作用，將學(xué)生的常規(guī)學(xué)習思維調(diào)適到更高、更新的層級上，這在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)得到體現(xiàn)。例如，王維是一位追求禪意的詩人，對靜的崇尚、對別樣生活境遇的選擇是《山居秋暝》的創(chuàng)作要旨所在。為此，教師在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，可以考慮讓學(xué)生從詩歌標題入手，分別圍繞“山”“居”“秋”“暝”四個字，思考其各自在文中的體現(xiàn)，然后用簡要的語言對其特征進行概括，然后將四個字融合在一起，引導(dǎo)學(xué)生思考創(chuàng)作的目的或其中蘊含的特殊情懷。這樣的設(shè)計很能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習興趣，因為學(xué)生根本沒想到作者竟然是圍繞這四字標題寫景抒情。于是，在這種設(shè)計的引導(dǎo)下，學(xué)生適時調(diào)適了自己的詩歌鑒賞思維，紛紛投入全新的詩歌文本解析之中。有了這樣的調(diào)適，學(xué)生學(xué)習的效率肯定有所提升。

二、立于真參與，變“他欲”為“我欲”

在課改之初，不少教師滿足于追求形式的多樣，紛紛讓學(xué)生參與教學(xué)活動。比如，搭建小組學(xué)習的平臺，每節(jié)課都提供一定的時間讓學(xué)生參與討論等。不少評課專家和學(xué)校也以課堂教學(xué)中有無討論、討論時間的長短、討論參與度來作為課堂教學(xué)評判的重要指標。于是，只要有公開課，必然會見到形態(tài)各異的學(xué)生討論，其根源在這種討論是教師之“欲”。

在教師欲念主導(dǎo)下的學(xué)習，學(xué)生是被動的，其學(xué)習效果自然也難以達到預(yù)期。只有在一個特定情境或任務(wù)之下，學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習欲望得以迸發(fā)，這樣的學(xué)習才值得期待。為此，對學(xué)生學(xué)習興趣的激發(fā)就成為每一位教師的研究課題。在執(zhí)教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，筆者并沒有按照常規(guī)講解詞作，而是先展示這首詞作的創(chuàng)作背景，讓學(xué)生思考。很快，學(xué)生提到了前面學(xué)過蘇軾的《赤壁賦》。筆者乘勢而進，引導(dǎo)學(xué)生思考作者在那篇散文中表達了什么樣的情懷。學(xué)生回憶，繼而回答：“蘇軾與客人月夜泛舟暢游赤壁，客人發(fā)出懷古傷今之悲嘆，蘇軾以豁達的宇宙觀和人生觀寬慰客人。”筆者追問：“面對古今之變，蘇軾與客人的態(tài)度有何不同？”學(xué)生回答：“客人傷感于古今之變，而蘇軾顯得樂觀、豁達?！本o接著，筆者就引導(dǎo)學(xué)生思考同樣的創(chuàng)作背景之下，在不同文體之中蘇軾又表達了怎樣的情懷呢。這樣的問題，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣，學(xué)生積極主動在詞作中尋找相關(guān)答案。很明顯，在“他欲”變成“我欲”之后，學(xué)生學(xué)習的內(nèi)在驅(qū)動力增強了。

學(xué)生年齡特征決定其內(nèi)在學(xué)習驅(qū)動會隨著學(xué)習任務(wù)的展開而衰竭，乃至終止。這就需要教師根據(jù)學(xué)習的進展，設(shè)置跟進性的促動。例如，學(xué)生對《念奴嬌·赤壁懷古》中作者曠達情懷的探究，隨著周瑜的得意瀟灑和作者與之對照下的感慨而中斷。筆者給了學(xué)生兩樣“法寶”：互文式閱讀和情感的多元化。結(jié)合上闋的描寫，學(xué)生會認識到無論是意氣風發(fā)的周瑜，還是郁郁不得志的蘇軾都是“浪淘盡”的對象，“人生如夢，一尊還酹江月”的感慨是蘇軾對江賞月、曠達情懷的體現(xiàn)，而且與《赤壁賦》結(jié)尾處“洗盞更酌”的描寫極其相似，兩相印證。此外，作者在與周瑜的對比之中，生發(fā)出了人生苦短、壯志未酬的悲嘆，但最終走向了曠達。這兩種情感是交織在一起的，在詞作鑒賞中學(xué)生應(yīng)理解作者情感流變的原因。

三、達于真提升，變“單極”為“多極”

契合新課標的理念，深度學(xué)習必須真實地提升語文學(xué)科的四個核心素養(yǎng)。

以往對古詩詞的學(xué)習大多流于文意的梳理，思想情感的把握，表達技巧的分析等。這樣的學(xué)習是膚淺的，需要深度學(xué)習的替代。以辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，不少教師就常常滿足于引導(dǎo)學(xué)生對照課文下面的注釋，從用典角度把握創(chuàng)作主旨。筆者認為這是一種屬于語言“單極”層級的學(xué)習。從學(xué)生素養(yǎng)的真正提升看，通過用典把握詞作語言層面的大意是基礎(chǔ)，而不是全部。學(xué)生還需要把握作者借助用典手法來“比”的思維，有以孫權(quán)、劉裕、廉頗的自比，有借劉義隆表明作者反對冒進誤國的他比。學(xué)生要通讀全詞，領(lǐng)略作者營設(shè)的豪壯悲涼意境;還要從一系列用典之中，體味到作者義重情深、忠貞報國的情懷，乃至延伸至今的愛國主義文化。只有從“單極”轉(zhuǎn)向“多極”之后，學(xué)生學(xué)習才會更加深入。

深度學(xué)習不難實現(xiàn)，關(guān)鍵在教師的引導(dǎo)。教學(xué)過程中，教師的教學(xué)行為必須基于學(xué)生的真正需求，立于學(xué)生的真正參與，才能實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的真正提升。

參考文獻：

[1]曹志紅.基于“深度學(xué)習”背景下高中語文有效課堂策略研究[J].課程教育研究，2018，（6）.

[2]方龍云.在“深度學(xué)習”研究的更深處探索——徐美珍老師關(guān)于高中語文“深度學(xué)習”的閱讀教學(xué)實踐[J].教學(xué)月刊，2017，（3）.

[3]袁菊.高中語文“深度學(xué)習”的主要特征[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2016，（28）.

作者簡介：洪韻（1979—），女，江蘇省泰州市姜堰區(qū)羅塘高級中學(xué)一級教師，主研方向為語文教育教學(xué)。