呂亞萍

摘? 要：本文依據(jù)課堂觀察收集到的材料歸納了在課堂中教師提問常出現(xiàn)的四種不當(dāng)行為及其成因。文章以促進(jìn)教學(xué)行為的有效性為出發(fā)點(diǎn)，分析優(yōu)質(zhì)提問應(yīng)具備四個(gè)特征，借此來研究構(gòu)建優(yōu)質(zhì)提問的方法。

關(guān)鍵詞：教學(xué)? 有效性? 優(yōu)質(zhì)提問

自從“課堂應(yīng)以學(xué)生為中心”這一教學(xué)理念被廣大教育工作者認(rèn)同后，我們的課堂出現(xiàn)了由過去“滿堂講”到現(xiàn)在“滿堂問”的轉(zhuǎn)變。似乎學(xué)生活動多了，課堂熱鬧了，就是對“課堂以學(xué)生為中心”這一教學(xué)理念的最好實(shí)踐，這堂課就是堂好課。真的可以這樣來理解嗎？

一、優(yōu)質(zhì)提問與課堂教學(xué)的關(guān)系

對課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是看教學(xué)行為的有效性。有效教學(xué)主要可以從以下三個(gè)維度來體現(xiàn)：學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum），即課堂觀察LICC四個(gè)維度中的前三者。課堂上，“問答”是師生互動最常用的方式，連接起了教與學(xué)的兩個(gè)主體。同時(shí)，從問題內(nèi)容的設(shè)計(jì)來看，最能反映出該教師對該課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握是否到位。因此，教師提出的問題就好比一顆顆引導(dǎo)學(xué)生走出迷宮的引路石。構(gòu)建的問題如能環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)內(nèi)容自然就能層層推進(jìn)，學(xué)生思維也就逐層深入，最終水到渠成的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。所以，課堂中的每一次提問都涉及到了學(xué)生、教師、課程內(nèi)容三方，優(yōu)質(zhì)提問是促成有效教學(xué)行為必不可少的因素[1]。

可是，在現(xiàn)今“滿堂問”的課堂中，提問的“量”是有了，問題的“質(zhì)”就有些令人堪憂了。聽課中，我們明顯感受到上課老師們在對教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上頗下了一番工夫，基本沒有什么詬病。與之相比，在提問的內(nèi)容、對問題的表述這兩方面就遜色的多，顯得粗糙、隨意了些。嚴(yán)重時(shí)還出現(xiàn)因?yàn)閱栴}的不當(dāng)誤導(dǎo)學(xué)生答非所問、使教學(xué)偏題等情況的出現(xiàn)。所以，我覺得少量的、經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的問題比一大堆針對性不強(qiáng)的問題更能促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、現(xiàn)實(shí)課堂中提問的不當(dāng)表現(xiàn)及其成因

通過四十節(jié)課的課堂觀察[2]，我們發(fā)現(xiàn)在“提問”這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，主要體現(xiàn)出以下幾個(gè)問題，并通過課后訪談任課教師，整理出了原因。

1.教師提問頻率過高

我們一共聽了二十名老師的課。據(jù)統(tǒng)計(jì)：最多的，一堂課（45分鐘）提34個(gè)問;最少的，一堂課（45分鐘）提15個(gè)問。平均一堂課提問24個(gè)，每2分鐘提一個(gè)問題。教師提問頻率之高，如不是有統(tǒng)計(jì)記錄為證，我們也不相信。問題一個(gè)接一個(gè)的拋出，學(xué)生只顧忙著答，欠仔細(xì)考慮，老師解釋得也不清楚、不到位。結(jié)果回答質(zhì)量都不高，由于時(shí)間限制，有時(shí)只給出個(gè)答案就草草了事了。

課后，我們訪談執(zhí)教老師，讓人沒想到的是，當(dāng)我們告訴老師這節(jié)課的提問數(shù)量時(shí)，執(zhí)教老師自己也沒意識到提了那么多問題。執(zhí)教者給出的解釋是：在備課中實(shí)際沒有設(shè)計(jì)那么多的提問，好多問題是即興發(fā)揮的，所以自己也沒有意識到不妥。

2.教師提問后沒有給學(xué)生留出思考時(shí)間

90%的老師在給出一個(gè)問題后，馬上就請學(xué)生回答，學(xué)生給出的答案不完整、不深入，甚至還有的學(xué)生對提問內(nèi)容理解偏題。余下的10%的老師也只是在他的50%的提問中會給出學(xué)生5-10秒思考時(shí)間。經(jīng)過對比，發(fā)現(xiàn)：在提問后給出思考時(shí)間的課堂，愿意參與到課堂討論中來的學(xué)生數(shù)量更多，學(xué)生們給出的答案更全面、更深入，表述得也更清晰一些。

為什么老師們會在提問后忽略了給學(xué)生思考時(shí)間呢？原因整理如下：

（1）沉默有冷場的感受，讓人不舒服;

（2）時(shí)間不夠，擔(dān)心完成不了教學(xué)任務(wù);

（3）覺得問題簡單，沒必要給思考時(shí)間。

3.教師提的問題大多是考查記憶知識，處于較低的認(rèn)知水平

對于低年級的學(xué)生，考查記憶類問題多一點(diǎn)兒，是符合他們能力水平的。但到了高年級，如問題還是類似記憶、復(fù)述、是非判斷類的，就不僅不利于學(xué)生思辨能力的訓(xùn)練，還會降低他們的學(xué)習(xí)興趣。好的學(xué)生會覺得這樣的問題沒有挑戰(zhàn)性，課堂太“無聊”。

經(jīng)過訪談，老師在中高級班還是提過多的處于記憶層面的問題的原因主要有以下幾個(gè)：

（1）教材內(nèi)容決定;

（2）記憶性的問題好提;

（3）記憶性問題好解答，不用引導(dǎo)、激發(fā);

（4）對學(xué)生的思維能力沒有信心，認(rèn)為難的問題他們回答不出。

4.面對學(xué)生不盡人意的回答，教師常迫不及待地自問自答

當(dāng)學(xué)生的答案不完整或不正確的時(shí)候，有的老師只說：“好的，請坐”，沒有反饋意見，沒有給予引導(dǎo)，然后請另外的同學(xué)作答。如果依然沒有同學(xué)說對，就自己直接給出答案。觀察發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有老師愿意花時(shí)間給學(xué)生一個(gè)詮釋自己答案的機(jī)會，“請說說你是怎么想到這個(gè)答案的”。其實(shí)在聽學(xué)生解釋的過程中，有利于找出他之所以錯了的結(jié)癥在哪里，還可以適時(shí)引導(dǎo)、啟發(fā)，讓他自己最終找出正確的答案。

經(jīng)過訪談，將老師們沒有花時(shí)間來積極引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生自己找答案的原因歸納如下：

（1）時(shí)間有限，擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度;

（2）不想讓學(xué)生感到尷尬;

（3）覺得分析錯誤的答案沒有意義;

（4）一時(shí)間不能想出好的引導(dǎo)方法，不知怎樣來啟發(fā)學(xué)生。

三、構(gòu)建優(yōu)質(zhì)問題

其實(shí)，提問的目的不僅僅是獲得個(gè)答案，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生怎樣進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考。老師逐一拋出精心準(zhǔn)備的問題的過程，就是他向?qū)W生們示范怎樣思維的過程，讓學(xué)生知道 “原來老師是這樣思考的”[3]。

既然提問那么重要，而現(xiàn)實(shí)情況是，我們又是這么的不善于提問。那怎樣來改進(jìn)現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)出優(yōu)質(zhì)問題呢？想提出好問題，我們必須弄明白怎樣的問題才是優(yōu)質(zhì)問題。

1.優(yōu)質(zhì)問題有明確的目的性

設(shè)計(jì)這個(gè)問題時(shí)，如果我們能清楚地回答自己：“在這個(gè)時(shí)候問這個(gè)問題，我的目的是……”，這樣，才保證你的問題的目的性是明確的。并且，之所以要設(shè)計(jì)這個(gè)提問的理由，不應(yīng)是教師個(gè)人主觀認(rèn)為是需要的，必須要在教學(xué)目標(biāo)中找到依據(jù)，并以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為提問的終極目的。如果這個(gè)問題能夠達(dá)成多個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，那就更不錯了。教學(xué)中，有的教師一提“教學(xué)以學(xué)生為中心”的理念，便覺得就要營造個(gè)熱鬧的氛圍，每一分鐘都要你問我答，不能冷場。但熱鬧過后，我們需要冷靜下來深究一下這些課堂活動的意義？如果這些活動與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)方面發(fā)揮的作用不大，那我們就必須考慮這個(gè)活動是否有存在的必要。

2.優(yōu)質(zhì)問題有清晰、突出的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)

問題的內(nèi)容要體現(xiàn)學(xué)科特色。面對足夠多的可選擇教學(xué)素材時(shí)，教師怎樣確定課程內(nèi)容的優(yōu)先順序，并決定什么是最重要的？在《通過設(shè)計(jì)獲得理解》一書中，威金斯和麥克塔提供了一種叫“逆向設(shè)計(jì)過程”的模式來供教師思考“什么是值得教給學(xué)生的”。該模式中有一個(gè)框架對我們的啟發(fā)很大，這個(gè)框架可以看作是三個(gè)嵌套的圓圈，每一個(gè)圈都代表了一種不同種類的知識。最外面的圓圈代表“需要熟悉的的知識”，即老師可以了解的信息;第二個(gè)圈代表了“課程知識”，即和教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的，是確保學(xué)生能通過標(biāo)準(zhǔn)化考試縮必需的知識和技能;第三個(gè)圈位于最里面，代表著“持久的理解”，即濃縮某個(gè)課程或?qū)W習(xí)單元的核心內(nèi)容。這部分是我們希望學(xué)生在遺忘了諸多細(xì)節(jié)后還能保留的重要觀點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和興趣與課程內(nèi)容相聯(lián)系的時(shí)候，這種知識最為持久。運(yùn)用威金斯和麥克塔提供的這個(gè)框架，可以幫助教師形成與課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的問題。

3.優(yōu)質(zhì)問題能使學(xué)生的思維得到不同層次認(rèn)知水平的鍛煉

我們在構(gòu)思問題時(shí)，不僅應(yīng)當(dāng)對答案了然于心，也應(yīng)該很清楚地知道解決這個(gè)問題所需要的思維能力處于哪種層次的認(rèn)知水平。

目前，對認(rèn)知方式進(jìn)行分類，最有名的分類法是“布魯姆分類法”。布魯姆認(rèn)知分類法最早是在大學(xué)里運(yùn)用，目的是為評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果提供一個(gè)框架，以方便不同機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員交流考題、考試過程。得到廣泛的認(rèn)可后，為了滿足不斷幫助學(xué)生達(dá)到更高思維水平的要求，很多教材出版商運(yùn)用這個(gè)框架來對教師用書中出現(xiàn)的問題進(jìn)行分類。2001年，新修訂的“布魯姆分類法”推出，它把認(rèn)知過程分六個(gè)層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造。

處于“記憶”層次的問題要求學(xué)生“再認(rèn)或重現(xiàn)信息”?？疾橛洃涱悊栴}，雖然只激發(fā)了最低層次的認(rèn)知加工過程，可它是基石，是下一層次有意義的學(xué)習(xí)活動得以順利進(jìn)行的保證。如下面的問題就重點(diǎn)考查了“記憶”：

中國古代的四大發(fā)明是什么？

處于“理解”層次的認(rèn)知特征是：找到新知識和舊知識、經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，將其整合進(jìn)已有的認(rèn)知框架中。如：

比較“咱們”和“我們”有什么區(qū)別？

舉例說明中國南、北方飲食文化的不同。

處于“應(yīng)用”認(rèn)知層面的問題，主要是討論怎么做事情，要求能闡述清楚在一個(gè)特定任務(wù)環(huán)境中怎樣運(yùn)用某種程序。如：

請把這兩個(gè)近義詞分別放入下列合適的句子中。

請?jiān)谙铝兴膫€(gè)詞語中找出不同類的一項(xiàng)。

處于“分析”認(rèn)知層次的問題，特征是將一個(gè)觀點(diǎn)分解成各個(gè)成分，并且確定各個(gè)成分之間是如何聯(lián)系在一起的。如：

根據(jù)文章內(nèi)容，從哪些事情可以看出父親是愛兒子的。

請說一說，為什么在我國環(huán)境保護(hù)刻不容緩？

“評價(jià)”層次的問題是運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評判。如：

請指出下列哪些行為是不符合中國禮儀文化的。

請說說你最喜歡的中國電視劇。

處于“創(chuàng)造”認(rèn)知水平層面的問題，特征把來自許多資源的元素放在某種與他們已有知識相關(guān)的新結(jié)構(gòu)或類型之中，形成一個(gè)新的整體。如：

假如你的小狗丟了，請你寫一份尋×啟事。

假如你是學(xué)校的校長，學(xué)校需要聘請一位漢語老師，請你寫一份招聘啟事。

對于初級班的學(xué)生，老師的提問類型多分布于記憶、理解層次的做法是可取的，但對于中高級班的學(xué)生，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)處于分析、評價(jià)、創(chuàng)造認(rèn)知水平層面的問題，這些問題既要與課程內(nèi)容密切聯(lián)系，也要與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)。

4.優(yōu)質(zhì)問題的表述是清晰和簡明的

一個(gè)好問題必須能清晰地闡明所要問的內(nèi)容。首先，這個(gè)問題的表述符合語法規(guī)范是最起碼的要求。其次，為了避免歧義，問題的關(guān)鍵詞語在前后語境的限制下，要有一個(gè)具體的含義;為了簡明，每個(gè)問題只需包括表達(dá)清楚意義所必須的最少的詞語;最后，所選的詞語應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的年齡、學(xué)識背景、思維能力相匹配。問題形成后，為了檢測該問題是否達(dá)到以上標(biāo)準(zhǔn)，教師自己最好能大聲地反復(fù)誦讀幾遍，這樣便于發(fā)現(xiàn)表述不當(dāng)或不完善的地方。

優(yōu)質(zhì)提問的構(gòu)建需要經(jīng)過一番深思熟慮，極少是偶然產(chǎn)生的。很多教育者正在逐漸讓學(xué)生放棄認(rèn)為問題一定有特定的答案的觀念，并幫助學(xué)生將問題視為了解知識的多樣性、復(fù)雜性以及豐富性的主要工具。能激發(fā)思考的問題才是優(yōu)質(zhì)問題。一個(gè)個(gè)精彩的提問能夠使課堂關(guān)注課程的核心內(nèi)容，并使學(xué)生的思維進(jìn)入更高的水平。能否設(shè)計(jì)出優(yōu)質(zhì)問題，應(yīng)成為體現(xiàn)教師職業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)重要指標(biāo)[4]。

參考文獻(xiàn)

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[4]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.優(yōu)質(zhì)提問教學(xué)法[M]（2009年版）.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009.