鄭琳

摘 要：課前導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計主要是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的課前預(yù)習(xí)，不再受課堂時間與空間的制約，從而增加學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度。在以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)背景下，利用“課前導(dǎo)學(xué)單”培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生的探究欲。通過自身教學(xué)實踐，分析了當(dāng)前的課前導(dǎo)學(xué)單設(shè)計現(xiàn)狀，提出幾點關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)“課堂導(dǎo)學(xué)單”的設(shè)計策略，僅供探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂導(dǎo)學(xué)單；設(shè)計策略

隨著新課改的大力推行，各學(xué)科教師逐漸重視學(xué)生在課堂教學(xué)中的作用，讓學(xué)生成為課堂主體，引導(dǎo)學(xué)生在“學(xué)”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有效地先學(xué)，從而促使課堂教學(xué)實現(xiàn)真正的交流分享，進(jìn)而促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的提升。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課前導(dǎo)學(xué)單運用現(xiàn)狀

1.內(nèi)容過于單調(diào)

很多教師在設(shè)計課前導(dǎo)學(xué)單時，通常都是用傳統(tǒng)的“課前預(yù)習(xí)”代替“課前先學(xué)”。這種方式的使用，表面上是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，但實際上只是讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)了課本上的例題和習(xí)題，這些并不需要學(xué)生進(jìn)行過多的思考，從課本中就能直接找到答案。問題過于淺顯，無法發(fā)散學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，最終導(dǎo)致學(xué)生對于數(shù)學(xué)知識的理解只能停留在表面。

2.形式過于單一

大多數(shù)課前學(xué)習(xí)單都由“學(xué)一學(xué)”“試一試”“問一問”三部分組成，也就是讓學(xué)生根據(jù)教材提供的例題進(jìn)行練習(xí)和鞏固，再據(jù)此提出疑問。這種毫無新意的、單一的形式，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情和興趣，對學(xué)生探究能力的培養(yǎng)產(chǎn)生不良影響，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。

3.目標(biāo)過于單向

教師只是單純地以知識學(xué)習(xí)中心進(jìn)行課前導(dǎo)學(xué)設(shè)計，甚至還有部分教師把“解題能力”作為了衡量學(xué)生課前學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。對于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的多元化、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法的多樣化等，都沒有給予應(yīng)有的重視，從而影響了學(xué)生積極情感態(tài)度的培養(yǎng)，降低了學(xué)生對數(shù)學(xué)的敏感度和靈感，進(jìn)而對學(xué)生創(chuàng)造性數(shù)學(xué)表達(dá)能力的培養(yǎng)產(chǎn)生阻礙作用。

二、課前導(dǎo)學(xué)單的具體設(shè)計策略

1.變無序為有序

設(shè)計課前導(dǎo)學(xué)單的主要目的，就是改變學(xué)生過于單一的預(yù)習(xí)方式，為學(xué)生提供動手實踐和自主探索的機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)散，進(jìn)而將學(xué)生思維成果轉(zhuǎn)化為課堂中的生成性資源。這對數(shù)學(xué)教師提出了更高的要求，深入研究教材，制訂教學(xué)目標(biāo)，將分析出來的重難點進(jìn)行分層，從而讓學(xué)生進(jìn)行有序探索，避免盲目的實踐操作活動。

如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”時，可以設(shè)計“分一分（文字描述并提出問題）”“涂一涂（讓學(xué)生根據(jù)要求對圖形進(jìn)行涂色）”“試一試（讓學(xué)生想辦法將上述兩個問題的數(shù)量用新數(shù)表達(dá)出來）”三個步驟，讓學(xué)生依次進(jìn)行。這種課前導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計，既不會給學(xué)生增加作業(yè)負(fù)擔(dān)，也不會要求學(xué)生必須要看書，而是讓學(xué)生在實踐操作中逐步理解“平均分”和“分?jǐn)?shù)”的意義及概念，從而在趣味實踐中帶著好奇心投入到新的課堂中。

2.從簡單獲知到數(shù)據(jù)分析

課本中提供的內(nèi)容都是極具典型和理想化的題目模式，因此，教師在理解教材的基礎(chǔ)上，還要對教材進(jìn)行創(chuàng)新，使其更加貼近學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)學(xué)生選擇現(xiàn)實中的數(shù)據(jù)，指導(dǎo)學(xué)生解決實際生活中的問題，并靈活運用現(xiàn)代信息技術(shù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生能夠真正地、全身心地投入到數(shù)據(jù)獲取和分析的全過程中。

如，在教學(xué)“年、月、日”時，教師可以如此設(shè)計課前導(dǎo)學(xué)單：首先，請仔細(xì)觀察2014年和2016年的年歷卡（也可自行搜集其他年份的年歷卡2份）；其次，寫出你所發(fā)現(xiàn)的信息或規(guī)律；最后，總結(jié)自己的疑問。學(xué)生通過這一導(dǎo)學(xué)單的學(xué)習(xí)，提出了很多具有爭議和值得思考的問題，如：“為什么2月只有28天或29天？”“為什么有的月份有30天，有的卻有31天呢？”……對此，教師就可以根據(jù)學(xué)生所提出的問題制作微課視頻，通過引導(dǎo)學(xué)生探究宇宙空間自然現(xiàn)象背后的規(guī)律，認(rèn)識平年和閏年，進(jìn)而將數(shù)學(xué)道理與自然現(xiàn)象進(jìn)行有機(jī)融合，從而加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解與掌握。

3.從過度鋪墊到展開思維

教師在設(shè)計課前導(dǎo)學(xué)單時，不要急于給學(xué)生思維定向，容易限制學(xué)生的思維空間，學(xué)生在思考過程中會“束手束腳”；但如果留給學(xué)生的思維空間過大，學(xué)生也會由于“無從下手”而無法進(jìn)行思考。由此可以得知，高質(zhì)量的“課前導(dǎo)學(xué)單”應(yīng)該留給學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎伎臻g，能拉伸學(xué)生的思維寬度，進(jìn)而暴露學(xué)生最真實、原生態(tài)的想法。

如在設(shè)計“平行四邊形的面積”一課的課前導(dǎo)學(xué)單時，教師除了讓學(xué)生根據(jù)已學(xué)的長方形面積的計算方式進(jìn)行思考之外，還可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)長方形面積的計算方法進(jìn)行猜想并進(jìn)行驗證。這時，有的學(xué)生采用數(shù)格子或湊格子的辦法計算面積；有的利用折疊的辦法……這一猜想和驗證的過程，既能充分釋放學(xué)生的思維空間，又能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)散，從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新和自主解決問題等能力的培養(yǎng)，進(jìn)而提高數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量。

除上述設(shè)計之外，數(shù)學(xué)教師在設(shè)計課前導(dǎo)學(xué)單時，可以引導(dǎo)學(xué)生從各種不同的途徑中尋找解決問題的辦法，從而促進(jìn)學(xué)生應(yīng)變能力的培養(yǎng)。課前導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計與使用，主要是為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，并將學(xué)生的課前預(yù)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)緊密相連，從而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

總而言之，課前導(dǎo)學(xué)單也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種載體，只有真正從內(nèi)容和形式上重視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和高效性，充分挖掘課本知識的內(nèi)涵和實質(zhì)，將課前“先學(xué)”與課中“共學(xué)”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，從而促進(jìn)學(xué)生個體和群體發(fā)展的相互交融，進(jìn)而真正實現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)共生互長的育人價值。

參考文獻(xiàn)：

[1]王莉.“學(xué)”“導(dǎo)”交融 共生互長：小學(xué)數(shù)學(xué)課前導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計策略[J].江西教育，2017（26）：48-50.

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編輯 魯翠紅