劉科彤 趙迪 關守琨

【摘要】目的：通過在心臟瓣膜病臨床見習中應用CBL教學法，培養(yǎng)學生的臨床思維能力，提高學生的自主學習能力，激發(fā)對實踐知識運用的能力。方法：選取80名在我科見習的2015級臨床專業(yè)、婦產(chǎn)專業(yè)學生為授課對象，分為兩組，分別為傳統(tǒng)教學組（對照組）和CBL教學組（實驗組），分別實施不同的教學方法：對照組采用傳統(tǒng)教學法;實驗組采用CBL教學法。兩組學生在性別，年齡，學習成績;教師在職稱、教學資歷等方面差異均無統(tǒng)計學意義。完成教學評價，完成思維導圖，制定調(diào)查問卷，進行教學效果調(diào)查。結果：兩組學生學習成績對比，實驗組學生成績更為優(yōu)秀，差異顯著具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。結論：在心臟瓣膜病臨床見習中應用CBL教學方法，教學效果顯著，提高了學生的綜合素質(zhì)及綜合能力。

【關鍵詞】心臟瓣膜病;CBL教學模式;臨床見習;思維導圖

內(nèi)科學是臨床醫(yī)學的一門重要學科，而心臟瓣膜病是心內(nèi)科學里比較少見且比較難以理解的部分，通過以臨床病例為基礎的學習方法，可以提高學生的綜合素質(zhì)，現(xiàn)分析如下：

1資料與方法

1.1研究對象

選取80名于我科見習的2015級臨床專業(yè)、婦產(chǎn)專業(yè)學生為授課對象，分為兩組，分別為傳統(tǒng)教學組（對照組）40名和CBL教學組（實驗組）40名，對實驗組實施CBL教學法，對照組實施傳統(tǒng)教學法。

1.2方法

選取心臟瓣膜病作為兩組學生見習內(nèi)容，對照組教師采用傳統(tǒng)教學法進行教學，包括對見習內(nèi)容進行總結;帶領學生去病房對患者進行問診、查體;回到教室對病例進行講解及總結。課堂內(nèi)容結束后進行課堂測試，及繪制思維導圖。實驗組教師采用CBL教學法，主要包括：

（1）準備工作、提出問題。教師在上課前收集心臟瓣膜病典型病例，結合患者病史、癥狀、體征及輔助檢查，提出相關問題8-12個;

（2）課堂討論。將病例及問題于上課前提前發(fā)給學生，要求學生通過課本及查閱相關文獻解答相關問題。課堂上每組見習學生分為3-4組，教師先帶領學生于床旁看患者，共同進行問診、查體，回到教室進行課堂討論，每組派出一名同學進行代表發(fā)言，同組的其他同學可以進行補充，其他小組如有不同意見可以進行討論，所有同學就相關問題進行討論分析;最后教師與學生一同就問題進行歸納總結;

（3）課后要求。課堂討論后以組為單位進行該病例思維導圖的完成，所有同學進行課堂測試，見習結束后發(fā)放問卷調(diào)查，回收分析。

1.3評價標準

見習結束后，對兩組學生的病例分析及解答問題兩方面進行測試，要求學生完成該病例的思維導圖，并以問卷方式對學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力;自我表達能力，臨床思維能力等方面進行統(tǒng)計分析。

1.4統(tǒng)計學分析

所有數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計分析。計量資料采用均數(shù)±標準差（x±s）表示，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1兩組學生學習效果評定

兩組學生學習成績對比，實驗組成績更為優(yōu)秀，差異具有統(tǒng)計學意義，P<0.05，見表1。

2.2兩組學生思維導圖的完成情況

實驗組學生能夠清晰、有條理的完成思維導圖;對照組學生有大部分無法完成思維導圖。

3討論

心內(nèi)科是一門病種繁多，臨床表現(xiàn)復雜的臨床學科，尤其是心臟瓣膜病，更為復雜、抽象，不易理解。為提高同學的學習興趣，幫助學生更好的理解、掌握心臟瓣膜病，尋找和探索切實可行且有效的良好教學方法尤為重要。病案教學法（ease-based learning，CBL）是以臨床病例為基礎的學習方法，是基于問題中心教學法（pr0blem based learning，PBL）原理發(fā)展而來，它可以充分激發(fā)醫(yī)學生自主學習的能力和對實踐知識運用的能力。采用CBL教學法，在保證教學質(zhì)量的同時，激發(fā)學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣及學習主動性，達到對理論知識更深刻的記憶和理解。CBL教學法的教學流程分別為：

（1）準備工作、提出問題（教師在上課前收集心臟瓣膜病典型病例，結合患者病史、癥狀、體征及輔助檢查，提出相關問題8-12個）;

（2）課堂討論（將病例及問題于上課前提前發(fā)給學生，要求學生通過課本及查閱相關文獻解答相關問題。課堂上每組見習學生分為3-4組，教師先帶領學生于床旁看患者，共同進行問診、查體，回到教室進行課堂討論，每組派出一名同學進行代表發(fā)言，同組的其他同學可以進行補充，其他小組如有不同意見可以進行討論，所有同學就相關問題進行討論分析;最后教師與學生一同就問題進行歸納總結。）;

（3）課后要求（課堂討論后以組為單位進行該病例思維導圖的完成，所有同學進行課堂測試，見習結束后發(fā)放問卷調(diào)查，回收分析）。而思維導圖的實施則是cBL教學法評價學生學習情況的一個指標。隨著臨床醫(yī)學的發(fā)展，越來越多的人認識到實踐教學的重要性，學生需要建立課堂知識和臨床實踐的橋梁，思維導圖可以使學生將所學知識和臨床實踐相結合并進行整合，它運用圖文并重的技巧，把各級關系展現(xiàn)出來，可以提高學生的整體思維，可以引導學生自學，提高學生獨立解決問題的能力。畫思維導圖的方法是激發(fā)同學的發(fā)散思維，因此，提高了學生們學習的主動性，使他們愿意主動思考問題，不僅表現(xiàn)在提問方面，也體現(xiàn)在回答問題上面。思維導圖符合大腦的思維記憶特點，它使所學的內(nèi)容都體現(xiàn)在一張紙上，一目了然，便于同學理解、消化課堂知識，也便于復習總結。思維導圖是可以同時吊桶左腦邏輯思維能力和右腦形象思維能力的強大學習工具。思維導圖既可以幫助學習者建立意義學習的情感傾向，也能夠使學習者將原有的知識聯(lián)系起來，這兩個是意義學習的必要條件，可見，思維導圖是意義學習的工具。所以，只有醫(yī)學教育與人文教育共同發(fā)展，才能使醫(yī)學生具有既有扎實的專業(yè)知識，能夠融會貫通所學專業(yè)知識，又有較高文化素養(yǎng)的新時代好醫(yī)生。

通過對兩組學生學習成績及思維導圖完成情況進行分析可知，cBL教學法與傳統(tǒng)教學法相比較，在調(diào)動學生的學習積極性和主動性，培養(yǎng)學生的綜合能力以及提高教學成效方面具有一定優(yōu)勢，可在臨床教學中逐步推廣。