田山俊

摘要：作為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分，短期高等教育發(fā)軔于19世紀末的美國，二戰(zhàn)之后開始在世界各國特別是主要發(fā)達國家得到大規(guī)模發(fā)展，在推動各國高等教育大眾化進程和經(jīng)濟社會快速發(fā)展中發(fā)揮了積極作用。短期高等教育在發(fā)達國家的成功發(fā)展積累了如下寶貴經(jīng)驗：明確的立法保障了短期高等教育的地位，政府和社會對短期高等教育提供了扎實的支持，積極促成短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)間的優(yōu)勢互補和良性互動，以靈活高效的人才培養(yǎng)為短期高等教育贏得發(fā)展空間，以持續(xù)的改革不斷推動短期高等教育的自我更新與完善。

關(guān)鍵詞：短期高等教育;發(fā)達國家;高等職業(yè)教育;歷史經(jīng)驗

短期高等教育是現(xiàn)代高等教育由精英階段向大眾化階段邁進的過程中興起的一個新的高等教育類型。作為一個特定概念，短期高等教育在20世紀中期才逐漸被人們熟知。按照經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在1973年給出的定義，短期高等教育是指“具有強烈職業(yè)因素，一般在高等教育的非大學(xué)領(lǐng)域?qū)嵤┑某掷m(xù)時間比較短的中學(xué)后教育”。[1]按照聯(lián)合國教科文組織2011年修訂的《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，短期高等教育屬于高等教育的第1級，整個教育體系的第5級。[2]短期高等教育具有兩個明顯的屬性：首先，它具有高等教育的屬性，即有別于學(xué)前教育、初等教育、中等教育和非高等的中等后教育;其次，它具有“短期”性，即在高等教育領(lǐng)域，它有別于培養(yǎng)本科及以上層次人才的傳統(tǒng)4年制大學(xué)，是高等教育領(lǐng)域一個相對獨立的層次。在不同國家，短期高等教育有著不同的實施主體，如美國和加拿大為社區(qū)學(xué)院，日本則包括短期大學(xué)、高等專門學(xué)校、專修學(xué)校，法國為大學(xué)技術(shù)學(xué)院、高級技術(shù)員班，英國為多科技術(shù)學(xué)院，德國為高等專業(yè)學(xué)院（1998年更名為應(yīng)用科技大學(xué)）。

短期高等教育萌芽于19世紀末20世紀初，美國的初級學(xué)院是最早出現(xiàn)的短期高等教育機構(gòu)。二戰(zhàn)結(jié)束后，特別是20世紀五六十年代以來，短期高等教育在各國得到蓬勃發(fā)展，成為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分。在西方主要發(fā)達國家，短期高等教育積極回應(yīng)現(xiàn)代社會和高等教育的訴求，不僅為更大范圍的民眾接受高等教育提供了平臺，在各國高等教育大眾化進程中扮演了至關(guān)重要的角色，為各國培養(yǎng)了一大批經(jīng)濟社會發(fā)展急需的中高級職業(yè)技術(shù)人才，同時還積極發(fā)揮自身立足社區(qū)、面向社區(qū)的優(yōu)勢，成為各國高等教育社區(qū)（社會）服務(wù)的重要陣地。短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)的同步發(fā)展，進一步完善了現(xiàn)代高等教育的體系架構(gòu)。

發(fā)達國家短期高等教育取得的顯著成就，與各國政府和社會對短期高等教育的高度重視與積極扶持，以及短期高等教育內(nèi)部的不斷改革創(chuàng)新有著直接關(guān)系?？疾彀l(fā)達國家短期高等教育的變遷歷程，分析總結(jié)各國發(fā)展短期高等教育的主要舉措和共同經(jīng)驗，不僅對豐富短期高等教育史研究有著重要的學(xué)術(shù)意義，同時也對我國發(fā)展具有本國特色的短期高等教育有著寶貴的借鑒價值。

一、以立法確立短期高等教育在高等教育體系中的地位

與傳統(tǒng)高等教育特別是傳統(tǒng)的4年制大學(xué)相比，短期高等教育不僅出現(xiàn)時間晚，而且由于在很長一段時期內(nèi)其人才培養(yǎng)規(guī)格、層次等均無法堪比前者，因此在高等教育體系中的地位無法得到充分保障。這也在一定程度上導(dǎo)致社會民眾對短期高等教育機構(gòu)的認可度和接受度較低，影響到短期高等教育的健康發(fā)展，使之無法充分發(fā)揮應(yīng)有的作用。為了賦予短期高等教育以明確的地位，切實保障短期高等教育功能的正常發(fā)揮，各國在發(fā)展短期高等教育的實踐中采取了多重舉措，其中最有力的措施就是通過立法形式為短期高等教育提供制度保障。

·比較教育·發(fā)達國家短期高等教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗

作為短期高等教育的源頭，美國是最早為短期高等教育（初級學(xué)院）進行專門立法的國家。1907年，加利福尼亞州議會通過了由參議員安東尼·卡米內(nèi)蒂（Anthony Caminetti）提交的關(guān)于授權(quán)高中開設(shè)中等后課程的法案，這使加州成為美國第一個對初級學(xué)院進行立法的州。在該法案的推動下，加州先后有18個高中學(xué)區(qū)為高中畢業(yè)生設(shè)立了畢業(yè)后課程。[3]此后，加州又分別于1917和1921年再次頒布相關(guān)法案，對初級學(xué)院的地位、作用、設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)費來源等做出進一步規(guī)定。這些法案的頒布和實施極大推動了加州初級學(xué)院的發(fā)展，使加州迅速成為美國各州初級學(xué)院的旗艦和范本。在加州的示范作用下，堪薩斯州、密歇根州、明尼蘇達州、亞利桑那州、密蘇里州等地也陸續(xù)通過了自己的初級學(xué)院立法。二戰(zhàn)以后初級學(xué)院向社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)型同樣伴隨著一系列教育立法的頒布與實施，其中對社區(qū)學(xué)院發(fā)展最具意義的一部立法是1965年頒布的《高等教育法》。作為美國歷史上的首部全國性高等教育法案，1965年《高等教育法》明確賦予社區(qū)學(xué)院和傳統(tǒng)高等院校同等的地位，并且規(guī)定獲得認證資格的社區(qū)學(xué)院學(xué)生可以和傳統(tǒng)4年制大學(xué)的學(xué)生一樣，平等地申請聯(lián)邦政府向各州提供的就學(xué)貸款、助學(xué)金和獎學(xué)金。此后，來自于低收入家庭的孩子、中學(xué)畢業(yè)成績落后的學(xué)生、少數(shù)民族的學(xué)生和婦女紛紛邁入社區(qū)學(xué)院的校門。在該法案的推動下，社區(qū)學(xué)院蓬勃發(fā)展。由于職業(yè)教育是社區(qū)學(xué)院的主要功能，因此和職業(yè)教育相關(guān)的一系列立法也對社區(qū)學(xué)院的發(fā)展起到了積極的推動作用，如20世紀60年代以來的《職業(yè)教育法》及其修正案、《帕金斯職業(yè)教育法》及其修正案等，均從不同角度對社區(qū)學(xué)院開展職業(yè)教育提供了有力保障。

與美國“先有實踐、后有立法”的狀況不同，日本短期高等教育的發(fā)展則是在先行立法的一步步引導(dǎo)和規(guī)約下實現(xiàn)的。日本最早的短期高等教育機構(gòu)——短期大學(xué)是根據(jù)1949年《學(xué)校教育法》修正案以及《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1949年）、《短期大學(xué)函授教育基準(zhǔn)》（1950年）、《關(guān)于短期大學(xué)的教育內(nèi)容》（1951年）、《短期大學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（1954年）、《短期大學(xué)校舍設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)》（1956年）等一系列專門法令設(shè)立和發(fā)展起來的，這些法令對短期大學(xué)的目的、性質(zhì)、組織機構(gòu)、師資隊伍、課程設(shè)置等都作了詳細規(guī)定。1964年《學(xué)校教育法》修正案明確了短期大學(xué)“恒久化”的法律地位，同時進一步規(guī)定了短期大學(xué)的教育目的和辦學(xué)要求，為短期大學(xué)的發(fā)展提供了強有力的法律保障。短期大學(xué)“恒久化”地位的確立，加上此前根據(jù)1961年《學(xué)校教育法》修正案設(shè)立的高等專門學(xué)校，使日本形成了由大學(xué)教育和短期高等教育兩部分構(gòu)成的全新的高等教育體系，使日本高等教育體系由一元化走向多樣化和市場化，為20世紀60年代日本經(jīng)濟高速增長和社會繁榮培養(yǎng)了大批急需的中級職業(yè)技術(shù)人才，并且大大加速了高等教育大眾化的進程。20世紀70年代，日本政府根據(jù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展和高等教育自身改革的需要，相繼通過了1975年《學(xué)校教育法》修正案、1976年《專修學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》和一系列實施細則，以此為標(biāo)志專修學(xué)校制度得以創(chuàng)立，自此日本最終形成了由短期大學(xué)、高等專門學(xué)校和專修學(xué)校組成的短期高等教育體系。20世紀90年代以來，為了進一步保障和規(guī)范短期高等教育的發(fā)展，日本政府通過修訂《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》（1991年）、《學(xué)校教育法》（1991年、2002年）、《專修學(xué)校設(shè)置基準(zhǔn)》（2002年）和頒布《獨立行政法人國立高等專門學(xué)校機構(gòu)法》（2003年）等立法活動，使短期高等教育在日本高等教育體系中的地位更加穩(wěn)固，并且將短期高等教育推向了新的發(fā)展階段。

除美國和日本外，英、法、德等發(fā)達國家在發(fā)展各自短期高等教育的過程中同樣充分發(fā)揮了立法（包括政府的政策文本等）的保障作用。在英國，《1944年教育法》確立了繼續(xù)教育制度，為短期高等教育的開展奠定了法律基石;1956年《技術(shù)教育白皮書》不僅厘清了各類技術(shù)教育機構(gòu)的地位和作用，還詳細規(guī)劃了技術(shù)教育的發(fā)展路徑，將英國的技術(shù)教育以及以技術(shù)教育為基礎(chǔ)的短期高等教育提升到一個新階段;1963年《羅賓斯報告》、1966年《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院以及其他學(xué)院的計劃》、1972年《詹姆斯報告》等為多科技術(shù)學(xué)院、開放大學(xué)以及各類技術(shù)和專業(yè)學(xué)院承擔(dān)短期高等教育提供了法律依據(jù)，推動了短期高等教育在英國高等教育體系中的快速發(fā)展;2001年《基礎(chǔ)學(xué)位計劃書》的頒布確立了基礎(chǔ)學(xué)位制度，該制度為新世紀英國短期高等教育的快速發(fā)展注入了新的活力，吸引了越來越多的學(xué)生接受短期高等教育。在法國，短期高等教育的發(fā)展同樣離不開法律法規(guī)的支持，例如大學(xué)技術(shù)學(xué)院的設(shè)立和發(fā)展都得到了相關(guān)法令的保障，1965年《皮埃爾·洛朗報告》的出臺明確了大學(xué)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)定位、專業(yè)目標(biāo)和組織結(jié)構(gòu)框架，1969年頒布的69-63號例外條令進一步保障了大學(xué)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)自主權(quán)。在德國，1968年《聯(lián)邦各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校的協(xié)定》標(biāo)志著高等專業(yè)學(xué)院的誕生，該協(xié)定規(guī)范了高等專業(yè)學(xué)院的入學(xué)條件、學(xué)制、學(xué)習(xí)內(nèi)容、畢業(yè)條件、學(xué)位授予及與其它類型學(xué)校的關(guān)系等內(nèi)容，并明確其為傳統(tǒng)高等教育框架內(nèi)的新型高校，從而賦予了高等專業(yè)學(xué)院正式的法律地位;1976年《高等教育總法》以及此后的系列修正案進一步確認了高等專業(yè)學(xué)院在高等教育中的合法地位，并且規(guī)定高等專業(yè)學(xué)院在法律上享有大學(xué)的各項權(quán)利。在《高等教育總法》及聯(lián)邦系列職業(yè)教育立法的支持下，高等專業(yè)學(xué)院開始步入穩(wěn)健發(fā)展的軌道，吸引力不斷增強，學(xué)生數(shù)量成倍增長。

以立法形式賦予短期高等教育明確的法律地位，確保短期高等教育機構(gòu)享有與傳統(tǒng)大學(xué)同等或類似的權(quán)利，這種在發(fā)達國家普遍存在的舉措對短期高等教育的健康發(fā)展起到了不可替代的推動作用。在法律法規(guī)和國家政策的積極引導(dǎo)下，短期高等教育在高等教育舞臺上的邊緣地位得以改變，社會和民眾輕視或者忽視短期高等教育的觀念也得以改觀，這為短期高等教育的迅速崛起及其功能的充分發(fā)揮奠定了重要基石。

二、政府與社會共同為短期高等教育提供扎實的經(jīng)費支持

是否具有充足的物質(zhì)保障，是任何國家的任何類型教育能否健康和快速發(fā)展的關(guān)鍵要素。對于短期高等教育而言，來自外部的物質(zhì)保障特別是經(jīng)費支持有著特殊的重要性和緊迫性，這是因為，一方面，短期高等教育作為一種新型的教育機構(gòu)，由于出現(xiàn)時間較晚，在經(jīng)費保障的制度構(gòu)建方面顯然無法與傳統(tǒng)教育機構(gòu)相比，其吸引和籌集辦學(xué)資金的能力也遠遠落后于那些有著悠久歷史的傳統(tǒng)大學(xué);另一方面，由于職業(yè)教育是短期高等教育的主要功能之一，如眾所周知，“與普通教育相比，職業(yè)教育由于在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程與教學(xué)安排等方面具有強烈的實用性、實踐性特征，需要更多、更豐富的教學(xué)設(shè)備和實驗場所，因此對教育經(jīng)費的需求程度和保障力度有著更高的要求”。[4]這兩方面原因都促使短期高等教育對外部經(jīng)費支持有著更為迫切的需求。面對短期高等教育對經(jīng)費支持的迫切需求，主要發(fā)達國家基于各自的教育財政體制和教育發(fā)展傳統(tǒng)，普遍對構(gòu)建符合短期高等教育發(fā)展需要的經(jīng)費保障機制進行了有效探索，相關(guān)舉措為各國短期高等教育的健康快速發(fā)展提供了有力支持。

就來源來看，各國短期高等教育的經(jīng)費構(gòu)成大致可分為政府撥款、社會（企業(yè)）投資或捐助、學(xué)生學(xué)費三部分，其中政府撥款和社會投資普遍占據(jù)了較大比重，這也反映出各國政府和社會各界對短期高等教育的重視程度。

（一）政府撥款

政府撥款是各國短期高等教育最基礎(chǔ)也是最主要的經(jīng)費來源。美國初級學(xué)院在創(chuàng)辦之初，就得到了政府（當(dāng)時主要是州和地方政府）明確和連續(xù)的經(jīng)費支持，如1917年加州就通過專門法案，規(guī)定向參加初級學(xué)院課程的學(xué)生按照每生年均30美元的標(biāo)準(zhǔn)提供資助，這開創(chuàng)了政府向初級學(xué)院提供經(jīng)費支持的先河。在此后的發(fā)展進程中，地方政府和州政府逐漸加大了對初級學(xué)院的經(jīng)費資助力度。20世紀后期以來，隨著全社會對職業(yè)教育重視程度的日益提高，聯(lián)邦政府以立法形式不斷提高對職業(yè)教育的經(jīng)費支持程度，如1963年《職業(yè)教育法》及其系列修正案、20世紀70年代的生計教育相關(guān)法案、20世紀80年代至今的系列帕金斯職業(yè)教育法案等，均對聯(lián)邦政府資助各級各類職業(yè)教育做出了明確規(guī)定。作為實施高等職業(yè)教育的主陣地，社區(qū)學(xué)院由此獲得了聯(lián)邦政府的大量經(jīng)費。根據(jù)帕金斯職業(yè)教育法案，2014年美國聯(lián)邦政府用于社區(qū)學(xué)院的經(jīng)費預(yù)算就高達11億美元。[5]經(jīng)過多年發(fā)展，美國目前已經(jīng)形成了以政府資助為主體的社區(qū)學(xué)院經(jīng)費支持體系。據(jù)統(tǒng)計，近年來美國社區(qū)學(xué)院的經(jīng)費來源構(gòu)成中，聯(lián)邦、州和地方三級政府撥款約占71%左右。[6]作為發(fā)達國家短期高等教育發(fā)展的典范，德國在為短期高等教育提供政府經(jīng)費支持方面也采取了很多創(chuàng)新舉措。例如，政府除了為德國的短期高等教育機構(gòu)——高等專業(yè)學(xué)院提供一般性財政支持外，還根據(jù)此類院校的發(fā)展需要，給予特殊項目的經(jīng)費資助，特別是20世紀90年代以來在高等專業(yè)學(xué)院追求與大學(xué)等值化的進程中，聯(lián)邦和州政府以“應(yīng)用型科研開發(fā)資助項目”的形式，為高等專業(yè)學(xué)院開展應(yīng)用研究、提升辦學(xué)水平提供了大量經(jīng)費，支持力度堪與大學(xué)比肩。1992年聯(lián)邦教育研究部啟動該項目以來，到1999年共資助了500個應(yīng)用型科研項目，資助經(jīng)費總額達7500萬馬克。[7]在聯(lián)邦政府的示范作用下，各州政府也采取了有力舉措，如薩克森州科文部1991年成立“革新項目工作組”，專門資助高等專業(yè)學(xué)院的應(yīng)用型科研項目，最初年均資助經(jīng)費約320萬馬克，后逐步提高至年均500萬馬克。[8]綜合而言，政府充足的經(jīng)費支持為各國短期高等教育的順利發(fā)展和改革創(chuàng)新提供了堅實的基礎(chǔ)，極大推動了短期高等教育功能的實現(xiàn)。

（二）社會資助

除政府撥款外，社會各界特別是經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)界的經(jīng)費資助也是各國短期高等教育重要的資金來源。由于具有強烈的職業(yè)和實用導(dǎo)向，因此短期高等教育與經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)部門建立起了更為直接和緊密的聯(lián)系，這成為很多國家的企業(yè)和雇主向短期高等教育機構(gòu)提供經(jīng)費的重要“催化劑”。以美國為例，絕大部分社區(qū)學(xué)院都通過與所在地企業(yè)開展“合同培訓(xùn)”的方式吸引了數(shù)量不菲的資金，特別是在政府實施倡導(dǎo)職業(yè)培訓(xùn)的政策背景下，美國企業(yè)每年都要編列專項預(yù)算投入員工培訓(xùn)。20世紀90年代，美國企業(yè)對員工進行培訓(xùn)的開支年均遞增5.5%，其間的1996年經(jīng)費總額達到了560億。[9]顯然，由于在服務(wù)企業(yè)員工培訓(xùn)方面所扮演的特殊角色，社區(qū)學(xué)院成為企業(yè)培訓(xùn)經(jīng)費的最大受益者。在德國，企業(yè)或第三方資助短期高等教育機構(gòu)得到了政府立法的明確支持，根據(jù)1998年《高等教育總法》修正案，第三方經(jīng)費（包括企業(yè)直接資助、集資資助、企業(yè)外資助和個人資助等）已經(jīng)成為應(yīng)用科技大學(xué)除政府資助之外最大的經(jīng)費來源，以亞琛應(yīng)用科技大學(xué)為例，目前該校一半以上的專業(yè)研究人員是利用第三方經(jīng)費聘用的。澳大利亞也是企業(yè)資助短期高等教育的典型代表。作為澳大利亞短期高等教育的實施主體，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（TAFE）由于深度參與到行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育與培訓(xùn)中，因此獲得了大量的企業(yè)投資。目前，澳大利亞企業(yè)界每年用于各種形式員工培訓(xùn)的費用約25億澳元，利用企業(yè)培訓(xùn)經(jīng)費，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院一方面為企業(yè)培養(yǎng)合格適用的職業(yè)人才;另一方面極大改善了自身的辦學(xué)條件，如建設(shè)實習(xí)實訓(xùn)基地、購置實踐教學(xué)設(shè)備、聘請實訓(xùn)兼職教師等。此外澳大利亞的企業(yè)還建立了全國范圍的模擬實訓(xùn)公司網(wǎng)絡(luò)，為技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。[10]

充足和及時的政府撥款與社會投資為各國短期高等教育的快速健康發(fā)展注入了活力，而短期高等教育以高效率的人才培養(yǎng)和多樣化職能的有效發(fā)揮助推了各國經(jīng)濟實力的增強特別是產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的繁榮。借助切實的經(jīng)費保障，各國短期高等教育和國家經(jīng)濟社會發(fā)展實現(xiàn)了共贏。

三、積極促成短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)的優(yōu)勢互補和良性互動

系統(tǒng)考察發(fā)達國家短期高等教育的發(fā)展歷程，有一個現(xiàn)象尤為值得關(guān)注，即各國短期高等教育自出現(xiàn)至今，始終在積極探索與傳統(tǒng)高等教育特別是傳統(tǒng)大學(xué)的關(guān)系定位。在高等教育體系日益呈現(xiàn)多元化趨勢的時代背景下，短期高等教育借助與傳統(tǒng)大學(xué)形成優(yōu)勢互補的結(jié)構(gòu)樣態(tài)與良性互動的發(fā)展格局，為自身的成長壯大贏得了廣闊的空間。

（一）與傳統(tǒng)大學(xué)形成優(yōu)勢互補的結(jié)構(gòu)關(guān)系

可以肯定的是，短期高等教育是在傳統(tǒng)大學(xué)無法全面和充分滿足現(xiàn)代社會對高等教育多樣化需求的背景下逐步產(chǎn)生并迅速發(fā)展起來的。隨著技術(shù)革命的爆發(fā)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的深刻調(diào)整，現(xiàn)代社會各行業(yè)領(lǐng)域?qū)χ懈呒壖夹g(shù)人才的需求日益旺盛。在實踐中，這些中高級技術(shù)人才往往扮演的是高級專業(yè)人員助手的角色，而后者主要是由傳統(tǒng)大學(xué)來培養(yǎng)的。由此帶來的現(xiàn)實問題是，以培養(yǎng)高級專業(yè)人員見長的傳統(tǒng)大學(xué)能否有效地完成培養(yǎng)充足的中高級技術(shù)人才的職能？對此，歷史給出了否定的答案：“普通大學(xué)即使加倍擴大它們的容量，如1950年起澳大利亞、英國、加拿大、日本和瑞典等國所做的那樣，也難以滿足這種要求?！盵11]由此可見，短期高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展，恰恰是為了彌補傳統(tǒng)大學(xué)在人才培養(yǎng)方面的職能短板，兩者之間從本質(zhì)上說并非對立或競爭的關(guān)系，這為短期高等教育和傳統(tǒng)大學(xué)在此后的發(fā)展進程中逐步形成互補型的結(jié)構(gòu)關(guān)系奠定了歷史基礎(chǔ)。

不尋求在傳統(tǒng)大學(xué)所擅長的職能領(lǐng)域與之進行競爭，而是積極發(fā)掘既能有效滿足社會新的教育需求又能充分彰顯自身辦學(xué)優(yōu)勢和特色的教育職能，是各國短期高等教育健康發(fā)展的普遍特征。眾所周知，短期高等教育是伴隨著高等教育大眾化的歷史進程逐步成長起來的。在高等教育領(lǐng)域，首先受到大眾化沖擊的是帶有濃厚精英時代印痕的傳統(tǒng)大學(xué)，面對大眾化所要求的提高民眾入學(xué)機會、拓展人才培養(yǎng)類型和培養(yǎng)層次、積極對接地方和社區(qū)需求、有效服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展等現(xiàn)實需要，傳統(tǒng)大學(xué)顯得力有不逮，勉力而為的結(jié)果只能是既稀釋了傳統(tǒng)大學(xué)的辦學(xué)優(yōu)勢、降低其辦學(xué)水平，又無法有效滿足大眾化的時代訴求，造成“雙輸”局面。短期高等教育正是在時代訴求和傳統(tǒng)大學(xué)兩者無法相互匹配的職能“真空”地帶找到了發(fā)展的契機，逐步形成并充分發(fā)揮出開放招生、學(xué)費低廉、學(xué)制靈活、課程實用、對接地方、職業(yè)導(dǎo)向等辦學(xué)特色，成為各國推進高等教育大眾化的生力軍，在極大拓展自身發(fā)展空間的同時，也在實際上扮演了緩解傳統(tǒng)大學(xué)面臨的大眾化壓力的“泄壓閥”，為傳統(tǒng)大學(xué)免受大眾化的沖擊、保持自身的辦學(xué)風(fēng)格、專注于優(yōu)勢領(lǐng)域的職能發(fā)揮提供了助力，從而形成了社會、傳統(tǒng)大學(xué)和短期高等教育三方共贏的良性發(fā)展格局。也正是在這一探索進程中，發(fā)達國家現(xiàn)代高等教育體系方得以逐漸形成。例如，在美國的高等教育體系中，社區(qū)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)（包括研究型大學(xué)和一般4年制大學(xué)）形成了分工明確且互為補充的發(fā)展格局，其中社區(qū)學(xué)院承擔(dān)了擴大入學(xué)機會、培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才、實施成人繼續(xù)教育和開展社區(qū)服務(wù)等大眾化時代賦予的新的教育職能，從而有效避免了傳統(tǒng)大學(xué)出現(xiàn)由于要兼顧新舊職能而造成的顧此失彼的尷尬局面。類似的情況在日本、英國、法國、德國等發(fā)達國家高等教育體系中同樣存在?？梢哉f，各國高等教育之所以能在大眾化的沖擊下保持了良好的發(fā)展勢頭，關(guān)鍵原因之一就在于短期高等教育這一新生力量出現(xiàn)之后能夠準(zhǔn)確地定位與傳統(tǒng)大學(xué)的關(guān)系，以職能互補的形式豐富和發(fā)展了現(xiàn)代高等教育的體系內(nèi)涵。

（二）努力開辟與傳統(tǒng)大學(xué)的多樣化合作渠道

在以差異化的職能分工構(gòu)建與傳統(tǒng)大學(xué)的互補性關(guān)系的同時，各國短期高等教育在其發(fā)展過程中還努力開辟與傳統(tǒng)大學(xué)的合作渠道，通過兩者之間的良性互動，極大延伸了短期高等教育的發(fā)展空間，并且為接受短期高等教育的學(xué)生提供了多樣化的受教育機會，成為高等教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)教育公平的重要路徑。這也是各國短期高等教育得以健康發(fā)展的重要經(jīng)驗。

短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)之間的互動在形式和內(nèi)容上都充分體現(xiàn)出多樣性特征。以美國社區(qū)學(xué)院為例，社區(qū)學(xué)院自產(chǎn)生源頭便與4年制大學(xué)保持了密切的聯(lián)系，當(dāng)時其首要職能是為大學(xué)三四年級輸送合格生源，因此在課程設(shè)置上充分考慮到了與大學(xué)相互銜接的問題。在社區(qū)學(xué)院此后的發(fā)展進程中，盡管其職能不斷更新和擴充，但向大學(xué)輸送合格生源的轉(zhuǎn)學(xué)教育職能始終得以保留。社區(qū)學(xué)院和4年制大學(xué)之間以轉(zhuǎn)學(xué)教育為載體的互動形式是短期高等教育發(fā)展史上的一大創(chuàng)舉，它一方面成功地提升了短期高等教育的社會認可度，吸引到更多的學(xué)生選擇到短期高等教育機構(gòu)就學(xué)，從而拓展了短期高等教育的生存空間;另一方面，對于那些高中畢業(yè)時未達到4年制大學(xué)錄取標(biāo)準(zhǔn)、但經(jīng)過2年社區(qū)學(xué)院的學(xué)習(xí)具備了進一步深造能力的學(xué)生來說，社區(qū)學(xué)院為他們提供了難得的教育橋梁，這一橋梁的存在對在社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)的學(xué)生產(chǎn)生了極強的激勵作用，“想要成功轉(zhuǎn)學(xué)到4年制大學(xué)的強烈欲望激勵著很多社區(qū)學(xué)院學(xué)生努力使自己變得更加優(yōu)秀……一些研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)生很多能以優(yōu)異的成績畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位，這說明社區(qū)學(xué)院學(xué)生在轉(zhuǎn)學(xué)機制的激勵下變得更加優(yōu)秀”。[12]在美國很多州的4年制大學(xué)中，都有相當(dāng)比例的學(xué)生來自于社區(qū)學(xué)院，如在加利福尼亞州，加州大學(xué)的畢業(yè)生中約有三分之一是以社區(qū)學(xué)院為起點的。[13]

短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)互動的現(xiàn)象不只存在于美國，實際上，幾乎所有國家的短期高等教育機構(gòu)都以不同形式和大學(xué)保持了密切的合作關(guān)系，除最常見的轉(zhuǎn)學(xué)教育外，兩者還在教學(xué)資源共享、課程體系構(gòu)建、教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域開展多樣化的互動。英國自2001年開始實施的“基礎(chǔ)學(xué)位”制度是近年來短期高等教育和傳統(tǒng)大學(xué)開展合作的代表性案例。基礎(chǔ)學(xué)位是由大學(xué)、繼續(xù)教育學(xué)院和雇主組成的聯(lián)盟共同合作開發(fā)和實施、連接中等教育和高等教育的新型學(xué)位證書。在實踐中，基礎(chǔ)學(xué)位通常是以大學(xué)提供基礎(chǔ)學(xué)位課程并委托繼續(xù)教育學(xué)院負責(zé)實施的方式來施行的。學(xué)生完成在繼續(xù)教育學(xué)院的學(xué)業(yè)并獲得基礎(chǔ)學(xué)位后，有機會進入大學(xué)繼續(xù)攻讀本科學(xué)位，這一比例約占一半左右，例如2003/2004學(xué)年54%獲得基礎(chǔ)學(xué)位的學(xué)生選擇繼續(xù)攻讀本科學(xué)位，其中71%的學(xué)生最終獲得了學(xué)位。[14]可以說，兩者之間的合作，一方面為那些因為各種原因失去了向上一層社會流動的階梯的人提供了新的機會;另一方面也通過將職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育相結(jié)合的方式在一定程度上提升了職業(yè)教育在英國教育體系中的地位，充分體現(xiàn)出短期高等教育的實踐價值。

綜合而言，短期高等教育自出現(xiàn)之后選擇以優(yōu)勢互補和良性互動的方式處理與傳統(tǒng)大學(xué)的關(guān)系，對短期高等教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義，它使得作為一種新生事物的短期高等教育在發(fā)展過程中不僅沒有受到傳統(tǒng)大學(xué)的抵制，相反還因為扮演了傳統(tǒng)大學(xué)“防波堤”的角色而得到后者的支持和鼓勵，從而為短期高等教育迅速成長為現(xiàn)代高等教育體系的重要組成部分創(chuàng)造了廣闊的空間。

四、以靈活高效的人才培養(yǎng)贏得社會對短期高等教育的認可

能否為社會輸送大量優(yōu)質(zhì)的中高級職業(yè)人才，是以人才培養(yǎng)為主要職能的短期高等教育確立自身在現(xiàn)代高等教育體系中的地位、贏得社會的尊重與認可的關(guān)鍵所在。各國短期高等教育在發(fā)展過程中，始終將人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量置于辦學(xué)的首要地位，努力探索靈活高效的人才培養(yǎng)機制，形成了具有短期高等教育特色的人才培養(yǎng)模式。

（一）充分發(fā)揮短期高等教育在職業(yè)性和應(yīng)用型人才培養(yǎng)領(lǐng)域的職能優(yōu)勢，積極推行理論與實踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式

培養(yǎng)中高級職業(yè)性和應(yīng)用型人才是短期高等教育最重要的教育使命之一?，F(xiàn)代社會對職業(yè)性和應(yīng)用型人才的素質(zhì)要求較之以往已經(jīng)發(fā)生了重大變化，單純掌握特定技術(shù)技能的職業(yè)人才已經(jīng)無法完全適應(yīng)現(xiàn)代科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需求。各國的短期高等教育機構(gòu)充分認識到這一變化，并在各自的辦學(xué)實踐中努力探索能夠滿足上述變化需求的人才培養(yǎng)模式。這種適應(yīng)現(xiàn)代社會職業(yè)人才需求的培養(yǎng)模式最典型的特征是理論與實踐的有機融合。以美國社區(qū)學(xué)院為例，很多專業(yè)在課程設(shè)置上都充分體現(xiàn)出學(xué)科性與職業(yè)性相結(jié)合的特點，如中緬因州社區(qū)學(xué)院（Central Maine Community College）建筑建造技術(shù)專業(yè)為學(xué)生開設(shè)的23門課程中，學(xué)科性課程有13門，職業(yè)性課程8門，兼具學(xué)科性與職業(yè)性的課程2門。[15]學(xué)科性與職業(yè)性相結(jié)合的課程特點為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展提供了更大的空間，“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后，既可以在職業(yè)性課程所涉及的崗位或崗位群范圍內(nèi)就業(yè)，也可以把學(xué)科性課程所涉及的行業(yè)內(nèi)就業(yè)作為備選項，因此就業(yè)的可能范圍得到拓寬。實際上，這種課程結(jié)構(gòu)在一定程度上也符合新職業(yè)主義倡導(dǎo)的理念——在開設(shè)的職業(yè)教育課程中重視學(xué)術(shù)性教育”。[16]

日本的短期高等教育機構(gòu)在人才培養(yǎng)方面也充分體現(xiàn)出理論與實踐相結(jié)合的特征，如在1964年通過的確立短期大學(xué)“恒久化”地位的《學(xué)校教育法》修正案規(guī)定，短期大學(xué)的教育目的是“教授、研究專門學(xué)問，培養(yǎng)職業(yè)及實際生活的必要能力”，與大學(xué)“教授深奧的專門學(xué)問，培養(yǎng)理性、道德及應(yīng)用能力”的教育目的相比，短期大學(xué)在人才培養(yǎng)上突出了融合“專門學(xué)問”和“職業(yè)及實際生活”的特點;以培養(yǎng)能夠勝任企業(yè)技術(shù)工作的畢業(yè)生為目的的高等專門學(xué)校，在教育教學(xué)領(lǐng)域著力推廣高度專業(yè)化的技術(shù)理論和實踐訓(xùn)練相結(jié)合的課程體系，也充分體現(xiàn)出短期高等教育人才培養(yǎng)模式的特征。

法國的大學(xué)技術(shù)學(xué)院設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)是：為工業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)的活動培養(yǎng)干部和高級技術(shù)員，其任務(wù)是將抽象的設(shè)計或理論研究的結(jié)果具體化。該目標(biāo)要求學(xué)院培養(yǎng)的人才“在技術(shù)方面應(yīng)當(dāng)受到比工程師更高深、更具體的培養(yǎng)，在對事物的一般認識方面應(yīng)比普通技術(shù)員的眼界更開闊”，由此大學(xué)技術(shù)學(xué)院在人才培養(yǎng)方面兼具了傳統(tǒng)大學(xué)和職業(yè)學(xué)校兩方面的特征，突出了理論與實踐的有機結(jié)合。

德國的短期高等教育機構(gòu)在培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的人才方面的成就尤為顯著，其“雙元制”專業(yè)培養(yǎng)模式對學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和實踐訓(xùn)練提出了具體要求，如1996年公布的《對高等專業(yè)學(xué)院雙元制改革的建議》中，明確規(guī)定企業(yè)也是學(xué)生重要的學(xué)習(xí)地點，作為實踐基地的企業(yè)單位，不僅要為每個學(xué)生提供1-2個實踐學(xué)期的實習(xí)崗位，還須配備指導(dǎo)人員并支付一定的實習(xí)工資、提供畢業(yè)設(shè)計題目、參與學(xué)校項目教學(xué)及教學(xué)內(nèi)容的制定等。這種機制確保了高等專業(yè)學(xué)院的人才培養(yǎng)的理論深度和實踐水平，造就了大批能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化為實際應(yīng)用技術(shù)的“橋梁式”職業(yè)人才，由此備受社會贊譽。

（二）立足于“雙師型”教師隊伍建設(shè)，為理論與實踐相結(jié)合人才培養(yǎng)模式的實施提供師資保障

培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的中高層次職業(yè)性人才，是發(fā)達國家短期高等教育最重要的教育使命之一。為了更好地完成這一使命，各國短期高等教育普遍在教師隊伍建設(shè)這一人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行了積極探索，并逐漸形成了以理論與實踐并重、學(xué)術(shù)與技術(shù)互補、專職與兼職結(jié)合為主要特征的“雙師型”師資隊伍。

美國是較早開展雙師型教師隊伍建設(shè)的國家之一，為了讓學(xué)生接受到更具實踐性的課程教學(xué)，社區(qū)學(xué)院從20世紀中期就開始從社會上聘請具有豐富實踐經(jīng)驗的各行業(yè)的專業(yè)人士到校擔(dān)任兼職教師，“通過聘用兼職教師，課程可以更靈活地與生產(chǎn)實踐結(jié)合起來，課程內(nèi)容也能不斷得到調(diào)整并更好地滿足學(xué)生所需。這些兼職教師都有自己的專職工作，對自己的行業(yè)比較熟悉、精通，因此有利于培養(yǎng)各行各業(yè)所需的人才……（雖然）他們一般沒有進過高等學(xué)校，沒有學(xué)位，但是多年的工作經(jīng)驗使他們掌握了熟練的技術(shù)。從教學(xué)效果看，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生和社會上擁有專業(yè)技能的人員，這些非科班出身的教師表現(xiàn)頗佳”。[17]由于兼職教師在服務(wù)職業(yè)人才培養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢，因此廣受歡迎，成為社區(qū)學(xué)院教師隊伍中的重要組成部分，據(jù)統(tǒng)計，自20世紀中期以來，美國社區(qū)學(xué)院中兼職教師占全體教師的比例不斷攀升，目前已達到60%以上，超過了專職教師的數(shù)量。[18]除了廣泛聘請兼職教師，社區(qū)學(xué)院還通過全員性培訓(xùn)的方式，不斷提高專職教師的專業(yè)水平。以洛杉磯社區(qū)學(xué)院為例，該校自20世紀90年代中期開始實施綜合性教師發(fā)展項目，資助教師就近到大學(xué)中選修與所從事專業(yè)相關(guān)的課程或教學(xué)項目，此外還鼓勵教師到企業(yè)實踐，以獲取新的知識、技術(shù)，更新技能，提高教學(xué)能力。[19]

澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院在師資隊伍建設(shè)方面也采取了專兼職相結(jié)合的思路，形成了特色化的雙師型教師隊伍。在專職教師方面，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院要求專職教師除具有本科及以上學(xué)歷和相應(yīng)的教師資格證書外，還特別要求應(yīng)具有至少3-5年的相關(guān)行業(yè)企業(yè)一線工作經(jīng)驗，而且在入職之后還必須在開展教育教學(xué)工作的同時到企業(yè)單位一線進行生產(chǎn)實踐。對于兼職教師，技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院要求兼職教師應(yīng)具備相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)資格、至少3年以上的專業(yè)相關(guān)工作經(jīng)驗和較強的操作技能與實踐操作能力。目前，澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院形成了專兼結(jié)合、以兼為主的師資隊伍，專職教師與兼職教師的比例約為1∶3。[20]法國的大學(xué)技術(shù)學(xué)院和高級技術(shù)員班自創(chuàng)建時就在教師隊伍建設(shè)方面形成了多元融合的特色，如按規(guī)定，法國大學(xué)技術(shù)學(xué)院的教師隊伍由來自高校、中學(xué)和企業(yè)界的三部分人員組成，各占總數(shù)的三分之一，學(xué)校的教學(xué)工作由上述人員共同完成。

通過組建雙師型教師隊伍，各國短期高等教育機構(gòu)有效確保了教學(xué)活動的職業(yè)性和實踐性，為培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的中高級職業(yè)人才提供了師資保障。

（三）激發(fā)企業(yè)對短期高等教育的參與積極性，積極推動校企融合的教育教學(xué)模式，為培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的人才提供平臺保障

為企業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)的專業(yè)技術(shù)人才是各國短期高等教育的共同目標(biāo)，因此各國短期高等教育機構(gòu)均采取有效措施，充分調(diào)動企業(yè)的辦學(xué)熱情，使之積極參與到短期高等教育的教育教學(xué)活動之中，形成了校企融合的辦學(xué)模式。

德國的雙元制是校企融合辦學(xué)模式的典范。所謂雙元制，是指由企業(yè)和學(xué)校共同擔(dān)負人才培養(yǎng)任務(wù)。學(xué)生一方面在學(xué)校接受專業(yè)理論知識培養(yǎng);另一方面在企業(yè)接受實踐技能培訓(xùn)，注重專業(yè)知識和企業(yè)實踐的結(jié)合。如代根多夫應(yīng)用科技大學(xué)的合作單位有安聯(lián)保險、大眾汽車、德國管理咨詢公司等，每年超過一半的學(xué)生在實習(xí)期結(jié)束后與實習(xí)企業(yè)簽訂正式工作合同。雙元制課程偏重于應(yīng)用研究，堅持職業(yè)能力與科研能力并重的培養(yǎng)策略。以紐倫堡應(yīng)用科技大學(xué)機械與應(yīng)用工程系為例，學(xué)生在8個學(xué)期中，第1、2學(xué)期為基礎(chǔ)學(xué)科課程學(xué)習(xí)，第3學(xué)期到企業(yè)實習(xí)，認識企業(yè)產(chǎn)品的生產(chǎn)流程和技術(shù)，第4、5學(xué)期為專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)，第6學(xué)期為再到企業(yè)實習(xí)，通過承擔(dān)工程師工作熟悉未來職業(yè)，第7、8學(xué)期學(xué)生按專業(yè)方向選擇10門左右的專業(yè)課程，同時進行機械工程實習(xí)和確定研究課題，開展畢業(yè)論文研究。4年學(xué)習(xí)時間里，學(xué)校既重視理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)又注重學(xué)生持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，采用理論實踐循環(huán)交叉的模式，除每學(xué)期保證一定課時的實訓(xùn)外（20課時），專門用2學(xué)期到企業(yè)實習(xí)，課時分配的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)占到三分之二。2012年4月，德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所公布了不同院校開設(shè)的雙元制大學(xué)課程的數(shù)量，其中應(yīng)用科技大學(xué)數(shù)量居首，遠高于其他類型的院校，體現(xiàn)了應(yīng)用科技大學(xué)在實踐特色上的明顯優(yōu)勢。

美國近年來通過學(xué)徒制教育模式的實施，在推動社區(qū)學(xué)院開展校企融合方面取得了新的進展，2014 年，奧巴馬政府召開“美國學(xué)徒制”白宮峰會（White House Summit on American Apprenticeship），將學(xué)徒制的項目作為振興美國國家職業(yè)技能的重要戰(zhàn)略。聯(lián)邦教育部與勞工部合作成立注冊式學(xué)徒制學(xué)院聯(lián)合體（Registered Apprenticeship College Consortium，RACC），投資1億美元，推動學(xué)院與企業(yè)間的合作。該聯(lián)合體具有多重益處，學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷可換取學(xué)分，獲得一定的報酬，掌握就業(yè)技能;社區(qū)學(xué)院可以密切與相關(guān)企業(yè)的關(guān)系，提高課程與企業(yè)需要之間的契合度;企業(yè)可以較為容易招錄到符合需要的人才，推廣企業(yè)文化。這個一舉多得的政策出臺之后受到普遍歡迎，目前已成為美國社區(qū)學(xué)院校企合作的主流模式之一。

理論與實踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)導(dǎo)向，加上雙師型教師隊伍的支持和校企融合辦學(xué)模式的保障，以及按此邏輯構(gòu)建起的多元化、實用性課程體系和與之相適應(yīng)的教育教學(xué)過程，共同形成了短期高等教育高質(zhì)量人才培養(yǎng)的制度與實踐支撐，促成各國短期高等教育充分發(fā)揮出為社會輸送優(yōu)質(zhì)專業(yè)化、職業(yè)性人才的作用。靈活高效的人才培養(yǎng)為短期高等教育贏得了公眾的普遍認可和社會的廣泛支持。

五、通過改革不斷促使短期高等教育的自我更新與完善

作為一種全新的高等教育類型，短期高等教育如何在發(fā)展過程中既能夠充分滿足內(nèi)在訴求、切實發(fā)揮自身職能，同時又能夠更好地結(jié)合經(jīng)濟社會和高等教育不斷變化的發(fā)展態(tài)勢，拓展短期高等教育的生存和發(fā)展空間，是各國短期高等教育自產(chǎn)生之后便始終面臨的歷史課題和現(xiàn)實挑戰(zhàn)。面對這些問題，各國短期高等教育堅持以改革為手段，通過設(shè)立與完善學(xué)位制度、爭取并強化辦學(xué)自主權(quán)、確立市場化和個性化發(fā)展導(dǎo)向、建立并實施第三方評價機制、努力提升辦學(xué)層次以獲得與傳統(tǒng)大學(xué)同等地位等改革舉措，不斷促使短期高等教育的自我更新與完善，將短期高等教育的發(fā)展水平推向新的階段。

（一）短期高等教育學(xué)位制度的設(shè)立與完善

在短期高等教育史上，學(xué)位制度的設(shè)立與完善具有重大的歷史意義。傳統(tǒng)高等教育在發(fā)展過程中逐步形成了學(xué)士、碩士和博士三級學(xué)位制度，但短期高等教育產(chǎn)生之后，傳統(tǒng)學(xué)位制度并未延伸或覆蓋到這種新生的高等教育類型，由于沒有專門的學(xué)位制度，最早出現(xiàn)的短期高等教育機構(gòu)無法向其畢業(yè)生授予得到社會認可的學(xué)位，直接影響到民眾對短期高等教育的接受程度。在這種情況下，美國初級學(xué)院率先引入了“副學(xué)士”學(xué)位。副學(xué)士學(xué)位最早起源于19世紀中期的英國，1865年，英國達勒姆大學(xué)首次提出了設(shè)立副學(xué)士學(xué)位的設(shè)想，1873年該校為完成2年學(xué)業(yè)的學(xué)生正式頒發(fā)副學(xué)士學(xué)位。1900年，芝加哥大學(xué)校長哈珀從英國引入副學(xué)士學(xué)位制度，向該校初級學(xué)院的畢業(yè)生授予該學(xué)位，其他大學(xué)隨之效仿。不過這一時期的副學(xué)士學(xué)位的授予主體仍是傳統(tǒng)大學(xué)，而不是現(xiàn)代意義上的短期高等教育機構(gòu)（即獨立設(shè)置的初級學(xué)院）。美國最早授予副學(xué)士學(xué)位的獨立初級學(xué)院是路易斯學(xué)院，該校于1904年正式向其畢業(yè)生頒發(fā)副學(xué)士學(xué)位。美國第一所授予副學(xué)士學(xué)位的公立初級學(xué)院是堪薩斯市初級學(xué)院，該校于1916年為8名畢業(yè)生頒發(fā)了副學(xué)士學(xué)位。[21]學(xué)位制度的設(shè)立特別是副學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的獲得，不僅是美國初級學(xué)院的重要制度創(chuàng)舉，而且也開辟了短期高等教育的“學(xué)位時代”，標(biāo)志著傳統(tǒng)三級學(xué)位制度向現(xiàn)代四級學(xué)位制度的轉(zhuǎn)變，由此從學(xué)位制度層面確立了短期高等教育在高等教育體系中的地位。

美國初級學(xué)院學(xué)位制度的設(shè)立為其他國家短期高等教育提供了示范，各國根據(jù)自身的教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實需要普遍為接受短期高等教育的畢業(yè)生設(shè)立了多樣化的學(xué)位。如英國于20世紀70年代設(shè)立了高等教育文憑、21世紀初設(shè)立了基礎(chǔ)學(xué)位;日本在戰(zhàn)后短期高等教育蓬勃發(fā)展的時期陸續(xù)開發(fā)出專門士、高度專門士、準(zhǔn)學(xué)士、短期大學(xué)士等學(xué)位;法國為大學(xué)技術(shù)學(xué)院和高級技術(shù)員班設(shè)立了高等技術(shù)文憑和高級技術(shù)員證書兩種專門的畢業(yè)文憑;德國高等專業(yè)學(xué)院設(shè)立了?？乒こ處熚膽{等。借助學(xué)位制度的設(shè)立，短期高等教育在擴大高等教育入學(xué)機會、提升勞動力技能水平、推動社會公平及促進高等教育與職業(yè)教育融合等方面的作用得以有效凸顯，特別是在消除短期高等教育“斷頭路”弊端方面發(fā)揮了積極作用，為短期高等教育的畢業(yè)生繼續(xù)接受高層次教育開辟了道路。

近年來，很多國家還在提高短期高等教育的學(xué)位級別方面進行了積極嘗試，使短期高等教育不再局限于“副學(xué)士”的學(xué)位層次，如美國從2001年開始允許部分社區(qū)學(xué)院頒發(fā)學(xué)士學(xué)位，至目前全美約200所社區(qū)學(xué)院開設(shè)了學(xué)士學(xué)位課程;[22]法國在2000年前后創(chuàng)立了職業(yè)學(xué)士學(xué)位;德國在20世紀90年代賦予了高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生與大學(xué)畢業(yè)生同等的學(xué)位地位（即允許高等專業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生可直接升入大學(xué)攻讀博士學(xué)位）;英國于2013年啟動了技術(shù)學(xué)士學(xué)位計劃。這些旨在提高短期高等教育學(xué)位層次和水平的舉措進一步拓展了短期高等教育的發(fā)展空間，提升了短期高等教育在高等教育體系中的地位。

（二）爭取和擴大辦學(xué)自主權(quán)，促進短期高等教育的市場化、個性化發(fā)展

爭取獨立的辦學(xué)地位，擴大辦學(xué)自主權(quán)，以此促成短期高等院校的市場化和個性化發(fā)展，是各國短期高等教育改革進程中的另一項重要內(nèi)容。眾所周知，傳統(tǒng)大學(xué)基于特定的歷史背景而普遍具有獨立的辦學(xué)地位和較強的辦學(xué)自主權(quán)，“大學(xué)自治”也由此成為現(xiàn)代大學(xué)的制度特征。相對而言，新生的短期高等教育在辦學(xué)地位的獨立性和辦學(xué)權(quán)的自主性方面明顯遜于傳統(tǒng)大學(xué)，例如美國的初級學(xué)院最早只是大學(xué)一二年級的代稱，身份地位完全附屬于大學(xué);即便出現(xiàn)獨立設(shè)置的初級學(xué)院后，這些學(xué)院仍然不被視為具有完全法人資格的機構(gòu)，缺乏自主權(quán)。美國學(xué)者羅伯特·佩德森（Robert P.Pederson）在考察美國初級學(xué)院早期發(fā)展?fàn)顩r后曾指出，早期的初級學(xué)院必須“獲得大學(xué)、州教育廳或區(qū)域性協(xié)會的認證”并“接受由地方選舉產(chǎn)生的學(xué)校委員會的管理和監(jiān)督”[23]，這充分反映出初級學(xué)院身份和地位的弱化、虛化。作為高等教育的分支，短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)一樣需要獨立的辦學(xué)地位和一定的辦學(xué)自主權(quán)，特別是在短期高等教育逐步發(fā)展壯大后，為社會輸送合格的中高層次職業(yè)技術(shù)人才已經(jīng)成為短期高等教育的重要職能。該職能的有效發(fā)揮必然要求短期高等教育機構(gòu)能夠及時、靈活地應(yīng)對市場變化，結(jié)合各院校自身優(yōu)勢開展個性化、特色化的人才培養(yǎng)。如果不具備獨立的辦學(xué)地位和辦學(xué)自主權(quán)，短期高等教育機構(gòu)滿足市場需求、尋求個性化發(fā)展也就無從談起。

在這種背景下，各國短期高等教育結(jié)合各自的辦學(xué)傳統(tǒng)和管理制度，啟動了一系列改革。在美國，源自于大學(xué)的董事會制度在社區(qū)學(xué)院的引入和完善，為社區(qū)學(xué)院擴大辦學(xué)自主權(quán)提供了制度保障。董事會制度是美國大學(xué)的制度創(chuàng)舉，也是大學(xué)自治的體現(xiàn)。社區(qū)學(xué)院（初級學(xué)院）產(chǎn)生之初并未建立董事會制度，其管理權(quán)多歸屬于地方教育行政機構(gòu)。在后續(xù)發(fā)展進程中，為爭取更大的辦學(xué)自主權(quán)，一些州的社區(qū)學(xué)院開始效仿大學(xué)組建學(xué)院董事會，取得顯著成效。發(fā)展至今，董事會制度已成為美國社區(qū)學(xué)院治理體系的重要環(huán)節(jié)，董事會對社區(qū)學(xué)院事務(wù)具有“統(tǒng)籌、決定和監(jiān)督權(quán)”，學(xué)院院長由董事會任命、向董事會負責(zé)，同時董事會作為連接“學(xué)院與政府、社區(qū)、校友、企業(yè)等之間關(guān)系的重要中間力量”，在相關(guān)法律框架下享有并履行自主辦學(xué)權(quán)。[24]英國的多科技術(shù)學(xué)院也經(jīng)歷了從地方當(dāng)局附屬機構(gòu)到獨立法人地位的轉(zhuǎn)變。20世紀60年代，作為英國高等教育雙元制中的一員，多科技術(shù)學(xué)院屬于地方機構(gòu)，沒有獨立的法人地位，學(xué)校的經(jīng)費、校舍和人員雇傭均由地方當(dāng)局負責(zé)。20世紀80年代，主張多科技術(shù)學(xué)院脫離地方政府的呼聲開始高漲，在此背景下，政府最終于1988年以立法形式明確了多科技術(shù)學(xué)院的獨立法人地位，使之脫離了地方當(dāng)局的管控，并在此基礎(chǔ)上逐步獲得了與大學(xué)同等的地位。在法國，大學(xué)技術(shù)學(xué)院設(shè)立之初是由大學(xué)區(qū)直接進行管理，后經(jīng)過大學(xué)技術(shù)學(xué)院的積極爭取，于20世紀60年代末最終獲得了相對的辦學(xué)自主權(quán)，1984年《薩里瓦法案》又進一步明確了大學(xué)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)地位，從制度層面賦予了大學(xué)技術(shù)學(xué)院更大的自由空間。在德國，高等專業(yè)學(xué)院最初由于缺乏全國性的立法支持，其辦學(xué)地位始終得不到明確保障，在高等專業(yè)學(xué)院的努力和社會各界的呼吁下，聯(lián)邦政府在1976年頒布的《高等教育總法》中首次明確了高等專業(yè)學(xué)院在高等教育中的合法地位，并于1985年和1987年的修訂中進一步確認其法律上享有大學(xué)各項權(quán)利，由此高等專業(yè)學(xué)院開始步入穩(wěn)健發(fā)展的軌道，吸引力得以不斷增強。日本從20世紀90年代開始對短期高等教育機構(gòu)實行彈性化管理，如1991年修訂的《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，放開了對短期大學(xué)的很多硬性規(guī)定，如短期大學(xué)的學(xué)校占地面積只要對教育教學(xué)活動和質(zhì)量不構(gòu)成實質(zhì)性影響，可以比原來減少一半;在教師數(shù)量和資質(zhì)方面，規(guī)定教師無論有無研究業(yè)績和教育經(jīng)歷，只要有實際水平就可被錄用;在學(xué)校招生數(shù)量和教學(xué)內(nèi)容方面也不再進行嚴格限制，可由各學(xué)校根據(jù)實際情況自行決定。上述規(guī)定明顯增加了各短期大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)，使之可以根據(jù)社會和學(xué)術(shù)發(fā)展的需要，開展具有各自特色的教育。

通過改革爭取獨立的辦學(xué)地位和更大的辦學(xué)自主權(quán)，對短期高等教育的發(fā)展而言具有不可估量的重要影響，特別是對于確保短期高等教育積極捕捉市場需求的能力，進而發(fā)揮出“有求必應(yīng)、有變必應(yīng)”的市場化、個性化辦學(xué)優(yōu)勢，具有極為顯著的推動作用。

（三）建立并實施第三方評價機制，確保短期高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高

在為短期高等教育爭取獨立的辦學(xué)地位和靈活的辦學(xué)自主權(quán)的同時，各國基于確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的考慮，還對教育教學(xué)與人才培養(yǎng)活動的評價機制進行了積極探索，促使短期高等教育在不脫離經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)實軌道的前提下實現(xiàn)了人才質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

一般而言，第三方評價能夠更準(zhǔn)確和客觀地反映教育機構(gòu)人才培養(yǎng)的實際狀況，因此引入第三方評價成為各國探索建立短期高等教育合理、有效的評價機制的共同改革舉措。日本自20世紀90年代通過修訂《短期大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》賦予短期大學(xué)更大的教育自主權(quán)后，為了保障短期大學(xué)的教育質(zhì)量、淘汰不合格的短期大學(xué)和促進短期大學(xué)的整體發(fā)展，又相應(yīng)實施了針對短期大學(xué)的第三方評價制度。根據(jù)2002年修訂的《學(xué)校教育法》，從2004年開始，所有短期大學(xué)都必須接受政府指定的認證評價機構(gòu)“短期大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會”的評價。與此同時，日本的高等專門學(xué)校和專修學(xué)校也開始按法律規(guī)定接受第三方評價。第三方評價制度的引入和實施使短期高等教育機構(gòu)的運營狀況置于學(xué)生、家長和社會公眾的監(jiān)督之下，對學(xué)校實現(xiàn)透明和健康運營，贏得社會的信任和政府的支持起到了重要作用。

在美國，第三方介入社區(qū)學(xué)院評價主要是通過行業(yè)機構(gòu)認證制度的實施來實現(xiàn)的。以制造業(yè)職業(yè)技能認證體系為例，該體系是由國家制造業(yè)者協(xié)會和制造業(yè)研究中心發(fā)起，制造業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會、國家金屬制品加工研究中心、國際自動化協(xié)會、美國焊接協(xié)會等認證機構(gòu)或行業(yè)協(xié)會積極參加的認證體系，涵蓋國家職業(yè)準(zhǔn)備證書、制造業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)委員會頒發(fā)的物流技師等數(shù)十種證書。為解決院校課程與企業(yè)需要之間不相適應(yīng)的問題，該認證體系鼓勵社區(qū)學(xué)院和企業(yè)合作開發(fā)課程，為學(xué)生提供最權(quán)威的職業(yè)技能培訓(xùn)和資格認證。認證制度的實施對社區(qū)學(xué)院培養(yǎng)適銷對路的合格人才產(chǎn)生了積極影響，如2010年卡特彼勒公司決定在北卡羅來納州福賽斯縣投資4.26億美元建廠，福賽斯社區(qū)技術(shù)學(xué)院抓住時機，主動為該公司培養(yǎng)員工，在制造業(yè)研究中心的大力支持下，這所學(xué)院對相關(guān)專業(yè)的課程體系進行改造，實現(xiàn)了證書課程與學(xué)歷課程的高度融合。在福賽斯社區(qū)技術(shù)學(xué)院的示范帶動下，北卡羅來納州社區(qū)學(xué)院系統(tǒng)的58所學(xué)院都引入了職業(yè)技能認證體系，涉及高端制造、航空航天、生物技術(shù)、能源等多個領(lǐng)域。到2015年2月，全美近40個州均有社區(qū)學(xué)院參加該認證體系。[25]

加拿大從20世紀90年代開始啟動了社區(qū)學(xué)院評價活動，具體舉措是在各省成立社區(qū)學(xué)院評價小組（委員會）、課程審定委員會等機構(gòu)，評價小組的職責(zé)是對社區(qū)學(xué)院進行調(diào)查評估、分析問題并提出整改建議，課程審定委員會主要負責(zé)評議、審定社區(qū)學(xué)院新開設(shè)的課程，保證了新課程的開設(shè)質(zhì)量，同時也加強了社區(qū)學(xué)院之間課程方面的信息溝通和教育合作，避免了同一區(qū)域不同社區(qū)學(xué)院之間課程的重復(fù)設(shè)置、教育資源的浪費。

20世紀90年代以來的一系列改革，各國短期高等教育普遍形成了政府監(jiān)督、院校自評和第三方評價共同構(gòu)成的多元化評價機制。第三方評價的引入進一步提升了評估結(jié)果的準(zhǔn)確性和客觀性，使短期高等教育機構(gòu)在人才培養(yǎng)上更具有方向性，由此成為短期高等教育提高辦學(xué)質(zhì)量的重要制度保障。

（四）促使短期高等教育的“高級化”，追求與傳統(tǒng)大學(xué)的等值地位

近年來，各國短期高等教育改革的另一重點方向是，在保持應(yīng)用性和實踐性特色的前提下，不斷采取措施促使短期高等教育的“高級化”，積極追求短期高等教育機構(gòu)與大學(xué)的“等值”。長期以來，短期高等教育的發(fā)展始終受到無法享受與傳統(tǒng)大學(xué)等值待遇的困擾，無論是在法律地位上，還是民眾觀念中，短期高等教育總處于高等教育領(lǐng)域內(nèi)“二等公民”的尷尬境地，反映到實踐中具體表現(xiàn)為：短期高等教育畢業(yè)生雖然有較高的就業(yè)率，但在就業(yè)覆蓋領(lǐng)域、工資薪酬待遇、職業(yè)發(fā)展前景、接受高層次教育等方面與大學(xué)畢業(yè)生仍有明顯差距，即畢業(yè)文憑“含金量”不等值。在有些國家還存在短期高等教育的教師在社會地位和薪資收入等方面明顯低于大學(xué)教師的情況。這些現(xiàn)象顯然對短期高等教育的健康發(fā)展形成了巨大的制約，也無法與短期高等教育在現(xiàn)代高等教育體系中的地位及其對現(xiàn)代社會所做的巨大貢獻相匹配。

為了切實改變短期高等教育與傳統(tǒng)大學(xué)“不等值”的格局，各國進行了積極探索，其中尤以德國高等專業(yè)學(xué)院（應(yīng)用科技大學(xué)）追求與大學(xué)等值的改革舉措最為典型。

在德國，雖然高等專業(yè)學(xué)院憑借優(yōu)質(zhì)和精準(zhǔn)的人才培養(yǎng)得到了社會的廣泛認可，但在制度設(shè)計上，高等專業(yè)學(xué)院和大學(xué)之間仍有顯著差距。按照規(guī)定，大學(xué)可授予學(xué)士或碩士學(xué)位，但高等專業(yè)學(xué)院只能授予學(xué)士學(xué)位，且畢業(yè)證書上必須加注“高等專業(yè)學(xué)院”字樣，同時畢業(yè)生在接受進一步教育或在國家機構(gòu)就業(yè)上也無法與大學(xué)畢業(yè)生受到同等待遇;高等專業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生如果想攻讀博士學(xué)位，必須在大學(xué)重新學(xué)習(xí)并獲得大學(xué)學(xué)位;在政府文官職位劃分中，大學(xué)畢業(yè)生可任高級職務(wù)，但高等專業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生原則上只能擔(dān)任較高級職務(wù)。這種差異顯然不利于高等專業(yè)學(xué)院的發(fā)展。因此從20世紀90年代開始，政府和高等專業(yè)學(xué)院共同采取措施，尋求與大學(xué)的等值化，其代表性舉措是修改立法為高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生消除攻讀高級學(xué)位的法律障礙。該工作自1992年啟動，到1995年底德國所有州都修改了各自的《高等學(xué)校法》，從法律上確認高等專業(yè)學(xué)院畢業(yè)生可直升大學(xué)攻讀博士學(xué)位，高等專業(yè)學(xué)院也可與大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士生并由大學(xué)授予學(xué)位，為其優(yōu)秀畢業(yè)生拓寬攻讀博士學(xué)位的途徑。

高等專業(yè)學(xué)院還在科研職能領(lǐng)域進行了探索。在歷史上，科研并非短期高等教育的主要職能，但為了提高學(xué)術(shù)水平、發(fā)掘教師科研潛力并拓展畢業(yè)生攻讀博士學(xué)位的渠道，從20世紀90年代起德國高等專業(yè)學(xué)院在發(fā)展自身科研職能方面進行了積極嘗試，當(dāng)然，為了避免在傳統(tǒng)科研領(lǐng)域與大學(xué)形成競爭，高等專業(yè)學(xué)院的科研活動仍是在立足于自身優(yōu)勢的基礎(chǔ)上開展的，重點進行的是應(yīng)用型科研開發(fā)。此類活動得到了政府的大力支持，1992年聯(lián)邦教育部啟動了針對高等專業(yè)學(xué)院的科研資助項目，截至1999年共資助約500個科研項目，投入經(jīng)費7500余萬德國馬克，[26]應(yīng)用型科研及與之相關(guān)的技術(shù)轉(zhuǎn)讓活動逐漸成為高等專業(yè)學(xué)院重要的工作任務(wù)之一。

1998年高等專業(yè)學(xué)院更名為應(yīng)用科技大學(xué)后，追求與大學(xué)等值化、促進自身高級化發(fā)展的努力進一步加速，如原在畢業(yè)證書上必須加注“高等專業(yè)學(xué)院”的規(guī)定被取消，改為頒發(fā)統(tǒng)一的學(xué)士、碩士畢業(yè)證。由此，在形式上徹底消除了應(yīng)用科技大學(xué)與大學(xué)之間的學(xué)歷鴻溝，實現(xiàn)了等級和水平上的等值。2010年以來，部分應(yīng)用科技大學(xué)開始尋求博士學(xué)位授予權(quán)，經(jīng)過積極準(zhǔn)備和爭取。2014年，巴符州宣布州內(nèi)應(yīng)用科技大學(xué)可以招收博士生并有權(quán)授予博士學(xué)位。博士學(xué)位授予權(quán)的獲得，不僅對德國應(yīng)用科技大學(xué)，而且在整個短期高等教育史上都具有重要的里程碑意義，它意味著短期高等教育內(nèi)涵的豐富和角色的轉(zhuǎn)變，是短期高等教育“高級化”的直接體現(xiàn)。

可以預(yù)見，最初因?qū)W制短而得以命名的“短期高等教育”，在未來的發(fā)展進程中，將會逐漸擺脫這一表面印痕，成長為與傳統(tǒng)大學(xué)“同水平但有差異”的高等教育機構(gòu)。所謂同水平，是指短期高等教育將不再局限于“中等后初期”或“次高等”階段，而是逐步覆蓋中等后教育的所有層次，部分國家的短期高等教育可以授予從副學(xué)士到博士所有層級的學(xué)位;所謂“有差異”，是指短期高等教育不會向著趨同于傳統(tǒng)大學(xué)的方向發(fā)展，而是始終保持自身的實踐性、應(yīng)用性和職業(yè)性特色，形成與傳統(tǒng)大學(xué)“平行、異軌”的發(fā)展格局，共同構(gòu)建起一個更加完整、全面、合理、高效的現(xiàn)代高等教育體系。

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（責(zé)任編輯賴佳）