摘 要：英語(yǔ)教學(xué)中的非語(yǔ)言形式指的是教師在教學(xué)過(guò)程中利用情感、態(tài)度、動(dòng)作、表情、姿態(tài)、手勢(shì)以及利用一些教具等非語(yǔ)言表達(dá)的形式為我們的教學(xué)助力，并使得我們的教學(xué)效率提升的過(guò)程。筆者近些年在藏族中學(xué)中積累了初中英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為我們其實(shí)可以利用非語(yǔ)言行為輔助語(yǔ)言教學(xué)行為，促進(jìn)初中以藏為主類學(xué)生英語(yǔ)水平的提升。

關(guān)鍵詞：非語(yǔ)言行為；以藏為主；初中英語(yǔ)；運(yùn)用

有這樣一種說(shuō)法，“小的時(shí)候，我們一直在學(xué)怎么說(shuō)話，等長(zhǎng)大后，我們又要學(xué)會(huì)怎樣少說(shuō)話，甚至是閉嘴”。這個(gè)道理也同樣適用于我們的初中英語(yǔ)教學(xué)中，滿堂灌和一言堂是我們傳統(tǒng)教學(xué)模式的最重要的方法之一，在過(guò)去的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，這種教學(xué)方法為我們國(guó)家培養(yǎng)了大量的人才，但是時(shí)至今日，在應(yīng)試教育的“推波助瀾”下，在一定程度上，我們已經(jīng)將這種教育教學(xué)方法推向了一個(gè)極端，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，并將學(xué)生當(dāng)做一個(gè)接受知識(shí)的“器皿”，這與新課改基礎(chǔ)理論之人本主義理論是背道而馳的。簡(jiǎn)而言之，作為教師的我們，在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)亍傲舭住?，這就需要借助一些非語(yǔ)言行為。

英語(yǔ)教學(xué)中的非語(yǔ)言形式指的是教師在教學(xué)過(guò)程中利用情感、態(tài)度、動(dòng)作、表情、姿態(tài)、手勢(shì)以及利用一些教具等非語(yǔ)言表達(dá)的形式為我們的教學(xué)助力，并使得我們的教學(xué)效率提升的過(guò)程。從理想狀態(tài)看，讓非語(yǔ)言行為在我們的初中英語(yǔ)教學(xué)中起到最極限的輔助作用，使之與我們的語(yǔ)言教學(xué)行為相輔相成，共同助力我們的初中英語(yǔ)教學(xué)。

而面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，根據(jù)其學(xué)情的不同，我們的非語(yǔ)言交際行為又應(yīng)該做出不同的調(diào)整或者調(diào)適，而非照搬他人的經(jīng)驗(yàn)。筆者當(dāng)前所在的學(xué)校是一所藏族中學(xué)，全校學(xué)生幾乎都是藏族，其語(yǔ)言背景為藏語(yǔ)。筆者代課的班級(jí)則屬于“以藏為主”。所謂的“以藏為主”是目前藏區(qū)廣泛存在的雙語(yǔ)教學(xué)模式之一，它根據(jù)《憲法》和《民族區(qū)域自治法》而制定出來(lái)的適合于藏區(qū)實(shí)際情況的一種教學(xué)模式，其形式為“單科加授漢語(yǔ)文”，即除了漢語(yǔ)文外的其他學(xué)科的教學(xué)均使用藏語(yǔ)的一種情況。相對(duì)于普通類學(xué)生而言，這些以藏為主的學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)要更大一些，因?yàn)樗麄兠鎸?duì)三語(yǔ)（藏語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)）的學(xué)習(xí)環(huán)境和要求。換言之，對(duì)于以藏為主類學(xué)生而言，他們面對(duì)的學(xué)習(xí)壓力，包括英語(yǔ)學(xué)習(xí)壓力要比普通類學(xué)生更大一些，這就要求教師除了正常的語(yǔ)言上的教授或講解外，還要多動(dòng)腦子，通過(guò)一些非語(yǔ)言的行為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

結(jié)合筆者近些年在藏族中學(xué)中的初中英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為我們其實(shí)可以從以下方面利用非語(yǔ)言行為輔助語(yǔ)言教學(xué)行為，進(jìn)而促進(jìn)初中以藏為主類學(xué)生英語(yǔ)水平的提升。

第一，肯定的眼神。“愛(ài)真的需要勇氣，去面對(duì)流言蜚語(yǔ)”，學(xué)習(xí)英語(yǔ)也是一樣的。筆者發(fā)現(xiàn)在筆者所帶的幾個(gè)初中以藏為主班級(jí)中，學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上普遍存在焦慮問(wèn)題，尤其在口語(yǔ)表達(dá)方面的焦慮更為嚴(yán)重。其實(shí)在筆者心中非常明確，學(xué)生之所以焦慮很大程度上是對(duì)于其自身學(xué)習(xí)情況的不自信。在雙語(yǔ)教學(xué)背景下，對(duì)于藏族學(xué)生而言，至少得學(xué)習(xí)三種語(yǔ)言，但是好的學(xué)習(xí)成績(jī)是需要時(shí)間和精力來(lái)保障的，所以民族類學(xué)生的成績(jī)明顯不如普通類。在這樣的情況下，學(xué)生尤其容易自卑或者不自信，甚至可能會(huì)有些敏感。這就要求教師在教學(xué)時(shí)，給予學(xué)生足夠的肯定，而肯定則從眼神開(kāi)始。之所以選擇眼神是因?yàn)樵谒械姆钦Z(yǔ)言性行為中，眼神是實(shí)踐成本最低的，且效率最高的行為方式，因此比較適合在人數(shù)較多的以藏為主班級(jí)中使用。加上初中階段剛好是青少年人生觀、世界觀、價(jià)值觀及性格形成的關(guān)鍵階段，學(xué)生由于對(duì)本身的不自信，他們的自我肯定往往來(lái)自他人的肯定和認(rèn)可，而教師則是最佳人選。有時(shí)候?qū)W生努力的所有目標(biāo)和指向，往往只是為了教師一個(gè)肯定的眼神。鑒于此，筆者認(rèn)為，作為一名合格的初中英語(yǔ)教師，我們一定不要吝嗇于給任何孩子肯定的眼神。

第二，親切的肢體動(dòng)作。在我們的傳統(tǒng)觀念中，師生之間是有著地位上的差距的，無(wú)論是在藏族文化中還是漢族文化中均有著類似的觀點(diǎn)。但是，對(duì)于師道尊嚴(yán)的過(guò)度強(qiáng)調(diào)往往可能會(huì)適得其反，不僅不能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生因?yàn)榫次方處煻l(fā)奮努力學(xué)習(xí)的初衷，反而可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生直接喪失了學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。而在初中階段，學(xué)生因?yàn)橄矚g一個(gè)老師而喜歡上一門學(xué)科并最終取得好成績(jī)的例子比比皆是。鑒于此，筆者認(rèn)為，從概率上看，學(xué)生喜歡老師而愛(ài)上該學(xué)科的概率明顯比因畏懼老師而主動(dòng)學(xué)習(xí)高，且效率一目了然，且前者的主動(dòng)性更強(qiáng)一些。鑒于此，筆者認(rèn)為，在新課改以人為本的背景下，教師想辦法激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣似乎更加合時(shí)宜。而學(xué)生對(duì)于教師的喜歡往往是從潛移默化中開(kāi)始的。在筆者看來(lái)，教師親切的肢體動(dòng)作便能在很大程度上贏得學(xué)生的好感。教師可以在課堂“留白”時(shí)間內(nèi)走下講臺(tái)，在教室內(nèi)適當(dāng)?shù)刈邉?dòng)，在監(jiān)督和了解學(xué)生的自學(xué)的同時(shí)，或參與到學(xué)生間的討論中，或默默站在學(xué)生后面，關(guān)注學(xué)生，或在對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題表示肯定的前提下，繼續(xù)深入講解等。總之，教師通過(guò)自己的肢體語(yǔ)言表達(dá)自己對(duì)于學(xué)生的要求、喜愛(ài)、關(guān)心和信任等。而長(zhǎng)此以往，學(xué)生自然也能感受到老師的關(guān)心。當(dāng)學(xué)生真正喜歡上老師的時(shí)候，對(duì)于英語(yǔ)的學(xué)習(xí)也便能更加輕松。

第三，遵循的原則問(wèn)題。除了眼神和動(dòng)作之外，在我們的初中英語(yǔ)教學(xué)中，我們可以使用的非語(yǔ)言行為還有師生間的距離、身體信息等，在這里不再一一贅述。在具體的非語(yǔ)言行為操作過(guò)程中，為了保證非語(yǔ)言行為的恰到好處，我們還需要遵循一些原則。如協(xié)調(diào)性原則，即教師所運(yùn)用的非語(yǔ)言手段應(yīng)該和語(yǔ)言手段是相得益彰的，而非毫無(wú)關(guān)系。這里還需要考慮學(xué)生的學(xué)情與教師非語(yǔ)言行為的適應(yīng)性問(wèn)題。另外，教師的非語(yǔ)言行為也不能“跟著感覺(jué)走”，而是需要受到教師自我意識(shí)的嚴(yán)格控制，換言之，教師的每一個(gè)非語(yǔ)言行為都是快速思考后的結(jié)果，而非無(wú)意識(shí)行為。

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作者簡(jiǎn)介：常青青，甘肅省甘南藏族自治州，甘肅省甘南州合作藏族中學(xué)。