霍雨艷　饒冬梅

【摘 要】醫(yī)學微生物學是護理學專業(yè)學生的必修課程，兼具較強的理論性與實踐性，新知識在增加而學時卻在減少，為提高學生的學習效果，本研究將混合式教學模式應用于本校護理學專業(yè)醫(yī)學微生物學教學中。將2017級護理學專業(yè)本科班的學生分成實驗組和對照組，授課結束后進行末考試，并讓學生從知識綜合運用、課堂氣氛活躍度、創(chuàng)新能力培養(yǎng)、教學滿意度四個方面進行問卷評價，運用SPSS19.0軟件對數(shù)據(jù)進行t檢驗。結果顯示：實驗組學生無論期末成績還是調查問卷結果評分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義。結論：混合式教學模式對培養(yǎng)和發(fā)展學生的綜合素質和能力，提高學習的自主性以及提高醫(yī)學微生物學課程成績具有實際意義。

【關鍵詞】醫(yī)學微生物學;混合式教學;護理學專業(yè);效果評價

中圖分類號： G434;Q93-4文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）05-0188-002

醫(yī)學微生物學是研究病原微生物的形態(tài)、結構、生命活動規(guī)律以及與機體相互關系的一門基礎醫(yī)學課程，既是護理學專業(yè)學生的必修基礎課程，又是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學之間的橋梁課程，是學習各種感染性疾病、傳染病、超敏反應性疾病的重要理論基礎，具有較強的理論性與實踐性。近年來隨著分子生物學的發(fā)展，新的病原微生物不斷被發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學微生物學的新知識、新理論不斷增加，使教學內容增多，然而《國家標準》要求，教學學時數(shù)減少，因此，如何在有限時間內讓學生學的精而廣，就對教師的教學手段與方法提出了更高要求。

混合教學模式是一種線上數(shù)字化在線教育與線下課堂教學相結合的教學方式，強調以學生為中心，充分發(fā)揮學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性，并借助在線教育資源與信息技術促進課程教學，以達到更顯著的學習效果。[1]混合式教學模式融合了在線教育與傳統(tǒng)面授教學的優(yōu)勢。[2]

從技術層面來看，智能課堂是依據(jù)知識建構理論，基于動態(tài)學習數(shù)據(jù)分析和云端應用所構建的信息化、智能化的課堂教學。[3]超星學習通泛雅網(wǎng)絡教學平臺是由超星公司推出的教育學習應用，是面向移動終端的較專業(yè)化的移動在線教學平臺，具有較強的可擴展性，可與超星公司開發(fā)的其他教學應用軟件相互兼容。

該平臺具有通知、簽到、上傳、下載、選人、投票、討論、評分等基本功能，也有彈幕互動、手機投屏等特色功能，通過該平臺講授、學習專業(yè)課程，有利于發(fā)揮課堂互動功能，另外，該教學平臺還可生成記錄課堂整個過程的課堂教學報告，包括學生課堂表現(xiàn)、教學視頻瀏覽記錄等，有助于教師進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，可為過程性評價提供支撐材料。

本項目采取混合式教學，將傳統(tǒng)教學、翻轉課堂及PBL教學的優(yōu)勢互補。針對護理學專業(yè)對醫(yī)學微生物學的教學要求與特點，從2017年開始，依托超星學習通泛雅教學平臺，對教學方式進行改革，現(xiàn)總結如下。

1 研究對象

將我校護理學專業(yè)17-03班、17-04班設為實驗組，護理學專業(yè)17-05班、17-06班設為對照組。每班50人。均為全國統(tǒng)一招生，全日制在讀。兩組學生在性別、年齡、入校成績、文化課基礎等方面比較無明顯差異。兩組學生均于入校后的第二學期開設《醫(yī)學微生物學》課程，采用人民衛(wèi)生出版社出版，黃敏主編的《醫(yī)學微生物學與寄生蟲學》第4版為教材。

2 研究方法

2.1 教學計劃

本校護理學專業(yè)《醫(yī)學微生物學》共32學時，其中理論課24學時，實驗課8學時。對照組嚴格按照教學進度計劃進行傳統(tǒng)教學，實驗組按相同教學進度實施，但對教學內容進行調整，PBL教學4個學時，翻轉課堂10學時，傳統(tǒng)教學4學時，網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習6學時，實驗課2學時用于觀看超星學習通平臺上與醫(yī)學微生物學實驗相關的教學內容，6學時用于實驗操作。

2.2 教學過程

兩組學生同課程、同教師、同步授課。對照組采用傳統(tǒng)教學方法，即“教師講授-學生聽-作業(yè)”，按教學進度計劃進行;實驗組采用混合式教學。

PBL教學：本次教學在醫(yī)學微生物學中設置4個教學案例，教學過程包括案例分析，匯報、討論以及總結與答疑等步驟。案例分析需要參與的學生找出案例中的問題及關鍵點并進行歸納整理。匯報與討論的過程培養(yǎng)了學生搜尋資料的能力、準備及整理資料的能力、語言表達能力等。案例總結與答疑過程是對整個案例進行綜合評述，解決學生在案例討論中未解決的具體問題，是對PBL教學的質的提升。最后讓學生對整個案例進行分析、總結、歸納，教師根據(jù)學生回答討論問題的積極性、邏輯性、正確性及語言表達能力給予評分。

翻轉課堂：要求學生課前自學，掌握基本理論知識;課中教師引導學生向深層思維發(fā)展，調動其主觀能動性，重視課堂情境設計;課后通過作業(yè)引導學生完成知識的遷移和鞏固。

混合式教學：依托超星學習通泛雅學習平臺建立《醫(yī)學微生物學》在線開放課程。備有電子課件、實驗指導書、各章節(jié)的教學視頻及習題庫等混合式的教學資源。并運用各種網(wǎng)絡平臺，包括學習通、微信、QQ等，教師發(fā)布學習任務，組織問題討論，在線答疑等。首先要求學生了解課程信息，熟悉平臺。實驗組學生利用學習通的教學資源，進行課前自主學習提出問題，互相討論，掌握知識點，明晰問題。課堂上，首先進行簽到，簽到有不同形式，如二維碼簽到，手勢簽到，位置簽到等等，然后針對學生課前自主學習情況，引出課程重難點，并進行分組討論，再進行選人單獨提問，或者投票表達觀點。如在課堂上以小組為單位討論破傷風梭菌、產氣莢膜梭菌、肉毒梭菌的重點及難點，通過教師啟發(fā)，課后布置有關厭氧菌感染的病例練習進行鞏固和遷移。為調動學生的積極性，可在每一環(huán)節(jié)給學生打分，滿分10分。

2.3 評價方法

期末總成績由平時成績（占30%）和期末理論考試卷面成績（占70%）組成。平時成績中簽到占10%，課堂提問、課堂表現(xiàn)占30%（依據(jù)超星學習通提供的過程性評價支撐材料給予評分），實驗報告占50%，讀書筆記占10%。理論考試試卷由單項選擇題（20分）、多項選擇題（10分）、填空題（10分）、名詞解釋（10分）、簡答題（25分）、論述題（25分）組成。

問卷調查表自行設計，包括綜合知識運用、課堂氣氛活躍度、教學滿意度、創(chuàng)新能力培養(yǎng)4個項目，每個項目有6個條目，共24個條目;各項按優(yōu)、良、一般、較差、極差五個等級分別賦予5分、4分、3分、2分、1分，每一項目滿分為30分。

2.4 統(tǒng)計學分析

數(shù)據(jù)整理之后采用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計分析，期末考試總成績、問卷調查數(shù)據(jù)結果以均數(shù)±標準差表示;組間比較采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

3 結果

3.1 兩組考試成績比較

實驗組學生期末成績?yōu)椋?8.96±2.13）分，高于對照組（83.21±3.14）分，差異具有統(tǒng)計學意義（P=0.000），實驗組學生考試成績優(yōu)秀率90%以上，及格率100%。

3.2 問卷調查結果

實驗組學生在知識綜合運用、課堂氣氛活躍度、教學滿意度、創(chuàng)新能力培養(yǎng)四個方面的評分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

4 討論

由最終的成績分析可知，混合式教學激發(fā)了學生學習的積極性、主動性，幫助學生將知識融會貫通并學以致用，學生在搜集、整理、處理各種信息的能力上得以較快發(fā)展。問卷調查結果顯示混合式教學方式在學生綜合能力培養(yǎng)、活躍課堂氛圍及知識靈活運用等方面具有價值。

由于網(wǎng)絡教學在時間、空間、方式等方面均具有極大的靈活性，能夠體現(xiàn)以人為本的教育思想。[4]傳統(tǒng)的醫(yī)學微生物教學模式以課堂講授為主，灌輸多、啟發(fā)少，學生學習的主動性不高。近年來，醫(yī)學微生物學進展較快內容繁雜抽象，難以理解記憶，為改革傳統(tǒng)教學模式，我們構建了依托超星學習通的醫(yī)學微生物學混合式教學平臺，經我校護理學專業(yè)2017級4個班級共200名學生試用，結果顯示：混合式教學模式能明顯提高學生的理論知識水平和自主學習能力，調查問卷也表明絕大多數(shù)學生對醫(yī)學微生物學混合式教學模式持認可的態(tài)度，普遍認為其調動了學習的積極性、提高了學習興趣，培養(yǎng)了利用網(wǎng)絡探索知識解決問題的能力?；旌鲜浇虒W模式融合了傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢，是一種值得推廣的教學模式。

【參考文獻】

[1]余勝泉，路秋麗，陳聲健.網(wǎng)絡環(huán)境下的混合式教學[J].中國大學教育，2005，（10）：50-56.

[2]楊芳.基于MOOC與雨課堂的混合式教學初探[J].現(xiàn)代教育技術，2017，（5）：33-39.

[3]曹保榮.多媒體在教學中的數(shù)字化管理[J].電子世界，2016，（9）：23-25.

[4]仰東萍，胥雪冬.構建網(wǎng)絡教學平臺促進臨床教學改革.醫(yī)學教育，2005，25（3）：41-45.