劉艦

摘要：自我認同，作為外語學習的社會心理因素之一，對英語學習的成效有著至關(guān)重要的作用。本研究以調(diào)查問卷作為研究工具，并輔以訪談，對247名高職學前教育專業(yè)學生英語學習的自我認同總體情況、年級差異和性別差異進行研究。研究發(fā)現(xiàn)，高職學前教育專業(yè)學生英語學習的積極性自我認同比較明顯，正向自信變化最為突出;隨著年級升高，學生的自信心和生產(chǎn)性變化呈逐漸下降趨勢，男生在學習英語后零變化的均值明顯高于女生。

關(guān)鍵詞：高職學前教育專業(yè) 英語學習 自我認同

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）01-0180-02

一、研究背景

認同（identity）或自我認同（self-identity）在外語學習領(lǐng)域是一個內(nèi)涵多元的概念。美國發(fā)展心理學家、精神分析學家Erickson（1968）將自我認同歸納為一個心理學概念，將其視為一種學習者心理發(fā)展的連續(xù)狀態(tài)。Gardner（1985）在研究中提出，自我認同是作為語言學習之“非語言結(jié)果”出現(xiàn)的，側(cè)重于文化歸屬，具有較強的結(jié)構(gòu)特征，強調(diào)了“身份”的歸屬。我國學者江萍（1997）提出“自我概念”，將其分為積極的自我概念和消極的自我概念。高一虹等（2008）將自我認同認定為社會身份、文化身份、自我認識的變化。總的來說，自我認同是指學習者在一定的社會環(huán)境或?qū)W習情境中，對自我的感知和評價，包括自信、焦慮、自我能力評價、價值理念、行為模式等。

有關(guān)二語學習的自我認同研究可追溯到上世紀70年代，社會語言學家Lambert（1974）提出學習者的自我認同會在二語學習后發(fā)生變化，并提出了兩種自我認同變化，對語言態(tài)度和文化認同研究方面具有開創(chuàng)性的貢獻。

我國學者對于認同的研究開始于20世紀90年代，較具代表性的是高一虹和她的同事們的系列實證研究。高一虹等（2003）利用自編問卷為研究工具，對30所高校的2278名本科生進行定量分析，從量化的角度對學生英語學習的自我認同進行了探究。高一虹等（2004）通過定量和定性研究相結(jié)合的方法，對中國大學生英語學習動機和自我認同進行了多角度，較為系統(tǒng)的調(diào)查研究。湯小葉（2007）采用定量與定性分析結(jié)合的方法，對664名高職高專大學生英語學習動機和自我認同進行了實驗研究，并對自我認同對學生英語學習成績的影響進行了對比研究。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

（1）高職學生英語學習的自我認同總體情況是怎樣的？

（2）高職學生英語學習的自我認同在不同學習階段是否有顯著差異？如果有，差異如何？

（3）高職男女生英語學習的自我認同是否有顯著差異？如果有，差異如何？

（二）研究對象

本研究的研究對象來自吉林省一所高等師范?？茖W校，參加此次問卷調(diào)查的是該校高職一、二年級的學生。測試時共發(fā)放247份問卷，回收有效問卷245份，有效率達99.2%。

（三）研究工具

本研究主要采用調(diào)查問卷作為研究工具，并輔以訪談。采用SPSS22.0進行數(shù)據(jù)錄入和分析。問卷改編自高一虹課題組（2004）問卷，測量形式采用從“很不同意”到“完全同意”的李克特五級量表，分值從1分到5分設(shè)置。

問卷中各個維度的Cronbach ɑ系數(shù)值均大于0.70，總體信度值Cronbach ɑ為 0.80，信度較高。

三、研究結(jié)果與討論

（一）高職學生英語學習的自我認同總體情況

如表1所示，高職學生在英語學習后，自我認同發(fā)生變化。其中，自信（正）的變化最為明顯，之后依次是生產(chǎn)性、附加性、零變化，這幾項自我認同變化的均值都超過了臨界值。自信（負）、分裂性、削減性這三項的均值在臨界值以下。這與高一虹等（2003）研究結(jié)果相似，只是存在研究對象的差異。

我們可以發(fā)現(xiàn)，大部分高職學生對于英語學習持有積極的態(tài)度，對英語學習對他們的學習和生活的影響、作用也是肯定的。在高職學校，學生的英語基礎(chǔ)參差不齊，大部分學生英語高考成績不理想甚至很糟糕，很多學生在高中階段即失去對英語學習的興趣和信心。但是，高職學校的英語教學是以“就業(yè)為導向”的，更加關(guān)注學生實際應用能力的培養(yǎng)。因此，我們教學中多以情境教學為主，多種教學形式穿插進行，由老師引導和指導學生合作學習共同完成一系列項目教學。因此，學生容易在英語學習中獲得成就感和積極的自我評價。同時，由于英語基礎(chǔ)薄弱，英語學習的深度有限，高職學生對母語和英語文化之間的差異理解不深刻，因此并未在心理上和情感上產(chǎn)生太多的負面因子。

（二）高職學生不同學習階段英語學習的自我認同差異

本研究以年級作為分組變量，對數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，我們發(fā)現(xiàn)，高職學生自信（負）和生產(chǎn)性自我認同變化，在大一、大二兩個學習階段的英語學習中存在顯著差異。隨著學習階段的升高，高職學生的負自信上升，生產(chǎn)性自我認同變化呈現(xiàn)下降趨勢。這與高一虹（2008）研究發(fā)現(xiàn)相似。

升入大二之后，高職學生開始準備英語等級考試，面臨專升本升學，這對于英語基礎(chǔ)薄弱的高職學生來講無疑是個挑戰(zhàn)，很多學生經(jīng)歷了等級考試的失利，對英語的自信心也逐漸下降，對自我能力評價產(chǎn)生了質(zhì)疑，這也影響了學生深入學習高年級英語的決心，進而導致學生生產(chǎn)性自我認同的下降。

（三）高職男女生英語學習的自我認同差異

本研究以性別作為分組變量，利用SPSS22.0進行獨立樣本T檢驗，我們發(fā)現(xiàn)高職男生英語學習自我認同零變化的均值高于女生，這與湯小葉（2007）研究結(jié)果相近。

高職男生的英語基礎(chǔ)相比女生更加薄弱，課堂參與度和關(guān)注度也不及女生，同時，男生通常很理性，性格粗獷，能夠保持堅定的自我認知和信念，不易感受到外界事物所帶來的沖擊和影響，從而導致高職男女生自我認同零變化方面的顯著差異。

四、結(jié)論

（1）在目前筆者任教的學校中，高職學生英語學習的自我認同變化共有七種類型，其中積極性自我認同變化比較明顯，自信（正）變化最為突出。自信（負）、削減性和分裂性這三類消極的自我認同變化并不普遍。

（2）高職學生在大一、大二兩個不同的學習階段，學生的自信心和生產(chǎn)性自我認同變化呈下降趨勢。

（3）高職男生英語學習自我認同的零變化均值明顯高于女生。

根據(jù)以上研究結(jié)果，在今后的高職英語教學中，我們要創(chuàng)建和諧愉悅的課堂氛圍，多角度提高學生英語學習的自信心;關(guān)注學生不同學習階段的實際需求，引導學生形成積極性自我認同;倡導合作學習，促進男生英語學習的自我認同變化。

本次調(diào)研基本實現(xiàn)了預期的目標，但仍存在一些不足之處，例如研究的范圍和深度都有限，調(diào)研的過程相對簡單，無法反映每個同學自我認同的發(fā)展變化。今后的研究可以對指定班級分階段進行問卷調(diào)查，并為學生建立個人調(diào)研檔案，以期得到更加精確的數(shù)據(jù)，更好地促進高職英語教學。

參考文獻：

[1]高一虹等.本科生英語學習動機與自我認同變化[J].外語與外語教學，2003（5）：25-35.

[2]高一虹等.中國大學生英語學習社會心理——學習動機與自我認同研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[3]高一虹，周燕.英語學習與學習者的認同發(fā)展——五所高?；A(chǔ)階段跟蹤研究[J].外語教學，2008，29（6）：51-55.

[4]江萍.“自我概念”在外語教學中的重要性[J].外語研究，1997（3）：63-64.

[5]湯小葉.高職高專大學生英語學習動機和自我認同的實驗研究[D].太原理工大學，2007.

[6]Erikson，E.H.Identity：Youth and Crisis[M].New York：Norton，1968.

[7]Gardner，R.C.Social Psychology and Second Language Learning：The role of attitudes and motivation[M].London：Edward Arnold，1985.

[8]Lambert，W.E.Culture and language as factors in learning and education[A].In F.E.Aboud & R.D.Meade（eds.），Cultural factors in learning and education.Bellinghan，Washington：Fifth Western Washington Symposium on Learning.1974：91-122.

責任編輯：景辰