劉小舟

摘 要：開展名著閱讀活動，教師既要在學生閱讀伊始巧用資源激發(fā)其閱讀興趣，也要在學生閱讀過程中加以指導，還要在學生閱讀后期組織活動展開探究。讀書有方法，思維有提升，這才是有序有效的閱讀。

關(guān)鍵詞：名著閱讀；閱讀方法；《水滸傳》

名著作品，由于其較高的文學價值和思想價值，是整本書閱讀的首選對象。然而從實際情況來看，學生普遍對名著閱讀存在一些抵觸情緒，大致理由無外乎“不感興趣、難懂、意義不大”之類。這些固然是學生在名著閱讀中存在的部分困難，但同時也是一些學生懶于閱讀的借口。所以，開展名著閱讀活動離不開語文教師的幫助和指導。

筆者認為，在名著閱讀活動中語文教師應先激發(fā)學生閱讀興趣，再給予學生讀書方法的指導、疑難困惑的點撥，并在此基礎(chǔ)上立足于整本書閱讀引導學生開展專題探究活動，有廣度、有深度地對作品進行思考，得出個人的閱讀見解，以提升學生的思維品質(zhì)。這樣可使整個名著閱讀活動井然有序，方法得當，目的明確。以下筆者試以自己所在學校九年級語文備課組組織開展的《水滸傳》名著閱讀活動為例，談?wù)劇伴_展名著有序閱讀，提升學生思維品質(zhì)”的具體做法。

一、調(diào)查摸底，激發(fā)閱讀興趣

（一）調(diào)查摸底，找準問題

在暑假前的6月，備課組著手準備即將開始的《水滸傳》名著閱讀活動。針對全校400多名學生，備課組作了有關(guān)《水滸傳》閱讀情況的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：

1.幾乎所有被調(diào)查者都知道《水滸傳》。

2.幾乎所有被調(diào)查者都能說出《水滸傳》中部分人物和情節(jié)。

3.被調(diào)查者對《水滸傳》的了解主要來自其他書籍、影視作品和他人介紹。

4.被調(diào)查者中閱讀過《水滸傳》原著的不足一成。

5.約有三成被調(diào)查者觀看過和《水滸傳》有關(guān)的影視、漫畫作品。

6.超過九成被調(diào)查者聽過并且熟悉劉歡老師演唱的電視劇主題曲《好漢歌》。

7.被調(diào)查者閱讀《水滸傳》原著的期待值不足三成。

8.被調(diào)查者認為閱讀《水滸傳》原著可能存在的障礙主要包括閱讀量、文字障礙、閱讀興趣等幾個方面。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，備課組一致認為當務(wù)之急是幫助學生消除畏難心理，激發(fā)他們的閱讀興趣。

（二）利用身邊的資源，以唱《好漢歌》激發(fā)興趣

興趣是一種內(nèi)驅(qū)力，是從事一件事情能獲得滿足感。備課組認為，學生并非真的缺少閱讀興趣，只要愿意嘗試閱讀，以《水滸傳》精彩的描寫、跌宕的情節(jié)、高超的筆法，一定可以激發(fā)學生讀下去的興趣。

為了讓學生愿意嘗試閱讀《水滸傳》，備課組和學校廣播站協(xié)商，利用每天中午的校園廣播時間播放《好漢歌》。這是一首膾炙人口的流行歌曲。學生在中午休息、衛(wèi)生打掃的自由時間聽著歌曲，不免就會跟著哼唱，同學之間會交流有關(guān)梁山好漢的相關(guān)話題。當《水滸傳》成為談資的時候，閱讀《水滸傳》就有了契機。

（三）制作微課，消除隔膜

微課，因其能夠有效利用碎片時間、問題針對性強的特點在近年來廣受歡迎。備課組廣泛搜集資源，精心制作微課，在晨讀、午休、大課間、自習等零碎時間播放給學生，讓他們了解《水滸傳》的相關(guān)知識，包括《水滸傳》從民間傳說到說書人話本再到施耐庵整理著書的成書過程、施耐庵的生平事跡、精巧的“鏈式結(jié)構(gòu)”、歷史上知名人物對《水滸傳》的評價等。通過這些介紹，學生能夠了解《水滸傳》的基本情況，關(guān)注到《水滸傳》之所以成為“四大名著”之一的原因和它巨大的社會影響力。同時，備課組精心剪輯電視劇作品中的精彩片段，介紹《水滸傳》中主要人物的一兩個故事情節(jié)，利用學生已知的內(nèi)容激發(fā)他們了解未知的興趣。

二、利用暑假，指導學生初讀《水滸傳》

選擇在暑假完成初讀，主要是考慮《水滸傳》這類長篇名著不適合利用碎片時間進行支離破碎的閱讀。雖然是放在暑假閱讀，但教師不能放任自流，而是要進行有效的指導。

（一）選擇適合的版本

《水滸傳》的版本常見的有三種：一種是沒有經(jīng)過刪減和改寫的原版；一種是大量刪改，用現(xiàn)代漢語重新寫作的少年兒童版；還有一種是在保留原版的基礎(chǔ)上添加注釋的無障礙原版。作為古代白話小說，《水滸傳》中保存了大量文言詞匯，并且夾帶了不少古代方言，學生閱讀原版存在著現(xiàn)實障礙，所以備課組最終選擇的是優(yōu)秀出版社出版的有詞語注解的無障礙閱讀原版。

（二）利用互聯(lián)網(wǎng)營造集體閱讀的氛圍

暑假期間，學生分散在各自家庭中，只能進行個體閱讀。個體閱讀容易產(chǎn)生懈怠心理，所以備課組選擇使用微信小程序“小打卡”，把控閱讀進程。

備課組不希望學生囫圇吞棗地閱讀，因此安排學生用43天時間來完成整本書閱讀，并每天堅持打卡。之所以定43天，原因如下：（1）43天時間貫穿大半個暑假，基本能夠保證學生每天有書讀，有利于養(yǎng)成良好的閱讀習慣；（2）央視版電視劇《水滸傳》正好43集，學生每天觀看一集電視劇并閱讀原著相應章節(jié)。有電視劇作為鋪墊，也有助于學生理解內(nèi)容。這樣就把一本厚厚的《水滸傳》分解成了43個閱讀任務(wù)，每天的閱讀任務(wù)只有三個章回左右，從而減輕了學生閱讀上的心理負擔。

同時，備課組也要求學生每天寫不少于50字的閱讀筆記。筆記內(nèi)容可以概括情節(jié)、點評人物、闡述看法等。這是一個“上不封頂，下有底線”的彈性要求，能適用不同閱讀水平的學生，還能讓學生完成后獲得滿滿的成就感。

（三）鼓勵學生分享閱讀體會

打卡筆記向所有老師和同學開放，備課組要求每個學生在完成自己的閱讀筆記以后，再去看一看別人的閱讀筆記內(nèi)容，并點贊或發(fā)表評論。這么做讓每一個學生都感覺到他不是一個人在閱讀，從而消除孤獨感。學生之間也能夠互相了解對方的閱讀進度，交流閱讀心得，實現(xiàn)自我調(diào)整和提升。

（四）在學生進入閱讀疲勞期時開展“為自己最喜歡的英雄畫畫像”活動

在閱讀活動進行到差不多30天的時候，學生普遍出現(xiàn)了不同程度的閱讀疲勞。從小說內(nèi)容上看，主要人物都已經(jīng)出場，精彩的情節(jié)也基本呈現(xiàn)完畢，梁山好漢被朝廷招安后，故事悲劇色彩越來越濃，學生閱讀時情緒上也有些壓抑。

這時備課組適時進行干預，開展了“為自己最喜歡的英雄畫畫像”活動。活動要求畫好畫像后不署好漢姓名，上傳到小程序中讓同學來猜是誰。單從人物的外貌特征來猜的話，有些人物特征突出比較容易猜，有些人物還要考慮所使用的兵器、擅長的本領(lǐng)、相關(guān)的事跡甚至其綽號和江湖地位。人物猜出來之后再回顧一下這個人物的主要事跡，找一找人物最終的結(jié)局。這個活動旨在重新激發(fā)學生的閱讀興趣，讓他們堅持將《水滸傳》讀完，同時把握主要人物的形象，進行了一次簡單的閱讀回顧。

（五）為確有閱讀困難的學生提供多樣化的閱讀形式

有小部分學生，確實存在閱讀困難，在同學們紛紛展開閱讀活動并進行交流討論的時候，他們只能孤獨地旁觀。如果教師這個時候置之不理，則這部分學生一定會中途離場。我們也認可這一部分學生從各種渠道以各種形式去了解《水滸傳》，如在廣播類App中聽別人讀《水滸傳》，在漫畫類App中看漫畫版的《水滸傳》?？傊?，無論用什么方式去了解、閱讀《水滸傳》，都要強過和名著失之交臂。

三、二次閱讀：選好角度，專題探究

開學以后，學生以活動探究的形式開展《水滸傳》二次閱讀。一方面進一步感受《水滸傳》的藝術(shù)價值和思想內(nèi)涵；另一方面學習一定的閱讀方法，培養(yǎng)思維能力，提升思維品質(zhì)。

（一）開展“我是說書人”活動

《水滸傳》本是說書人的話本，語言中富有說書特色。我們開展“我是說書人”活動，讓學生給最喜歡的梁山好漢立傳。《水滸傳》通常在幾個章回里集中筆墨講述一個人物的故事，并且?guī)С鰩讉€其他的人物。待一個故事將要告一段落，讀者又被另一個人物帶到新的故事當中。這種手法使得整部小說呈現(xiàn)一波未平一波又起的跌宕之勢。學生在梳理人物關(guān)系和故事情節(jié)時能直觀感受到“鏈式結(jié)構(gòu)”的精彩。

（二）召開“名著討論會”

學生在之前的閱讀活動中就對小說中的一些人物存在不同的看法。我們模仿綜藝節(jié)目《奇葩說》的形式，召開“名著討論會”。學生自行組織，或深挖文本，搜集材料，或廣羅資料，補充論據(jù)，展開激烈的討論。

比如對于“林沖是不是真英雄”的討論，有學生認為，林沖為了保護家人的平安，面對高俅父子的重重壓迫、次次折磨，一直包羞忍辱，直到退無可退之際才奮起反抗，能夠置個人榮辱甚至安危于不顧，這樣的人物必須算是英雄。也有學生認為，林沖面對高俅父子強大的勢力步步退讓，“休妻”之舉更是置妻子張氏于孤立無援之境，在發(fā)配滄州途中也是一忍再忍，上了梁山依然處處受王倫之氣，之后受了晁蓋挑撥火拼王倫，也足見此人缺少主見，這樣一個沒頭腦少擔當?shù)氖軞獍鼘嵲谟欣⒂⑿壑Q。

在“名著討論會”活動中，學生感受到了《水滸傳》中人物的豐富、人性的復雜，也明白了“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”的道理，更懂得了讀書時要有自己的獨立思考，要敢于各抒己見。

（三）進行比較閱讀

1.《水滸傳》人物比較

《水滸傳》塑造的人物形象非常豐富。這些人物，有些差異巨大，有些是同中存異，通過比較可以發(fā)現(xiàn)他們的特征。

如有的學生發(fā)現(xiàn)，同樣是和老虎搏斗，為什么武松被尊為“打虎英雄”而李逵卻籍籍無名，于是從動機、過程、影響等方面比較了武松打虎和李逵殺虎的不同。從動機上來說，武松面對的是一場遭遇戰(zhàn)，而李逵是母親被老虎咬死，刻意前往報仇的。一方是不期而遇，一方是有備而去，比較之下更能突顯武松的本領(lǐng)。從過程上來說，武松的拳頭就是打虎的武器，和猛虎也是正面交鋒，老虎的一撲、一掀、一剪更襯托出武松的英雄；反觀李逵則是用刀偷襲成功，老虎來不及展現(xiàn)本領(lǐng)，也就無法襯托李逵的形象了。從影響上來說，武松打虎為民除害，被捧為“打虎英雄”；李逵呢，打虎之前已被通緝，打虎之后又被告發(fā)，英雄事跡自然就湮沒了。通過對比，學生發(fā)現(xiàn)明明做著相似的事情，卻收獲大相徑庭的結(jié)果，個中滋味，令人唏噓。

又如有的學生整理了小說中女性的遭遇和結(jié)局，發(fā)現(xiàn)《水滸傳》中的許多女性，無論出身、家世、品貌如何不同，她們所渴求的也許都只是一個幸福的家庭、體貼的丈夫、穩(wěn)定的生活，但在我們今天看來如此簡單的期望卻是求而不得，命運最終給她們的是血腥、殘忍、凄慘的結(jié)局。在《水滸傳》中她們更沒有得到絲毫同情和憐惜，真可謂“亂世人不如太平犬”，也說明即便是作者施耐庵也有著比較濃厚的男尊女卑的思想。這樣的探究結(jié)果使學生同情生活在那個時代中的女性，也更珍惜現(xiàn)在所擁有的生活。

2.小說、電視劇比較

學生在暑假閱讀《水滸傳》的時候也觀賞了央視版電視劇，留意到小說和電視劇情節(jié)的不同。有的學生圍繞“為什么拍攝電視劇的時候要修改原著內(nèi)容”進行了探究。比如在小說原著中是魯智深擒住了方臘，在電視劇中則改成了獨臂武松擒住了方臘。在原著中，魯智深是受到神人指點擒住方臘的，有點宣揚封建迷信的意味，這可能是電視劇沒有采納的原因?？赡芑谕瑯拥睦碛桑朐讫埞珜O勝在電視劇中也成了無足輕重的配角。而“武松獨臂擒方臘”一說也廣泛流傳在戲劇當中，魯迅先生在《南腔北調(diào)集·談金圣嘆》一文中也有提及。此外，林沖是魯智深最好的兄弟，在電視劇中林沖因為宋江招安而被氣死，魯智深因此對宋江非常失望，在征方臘前就借故離開了梁山隊伍，突顯了梁山好漢“兄弟”關(guān)系的破裂，再由獨臂武松擒住方臘，更加深了悲劇色彩。

對于學生這一類的探究，可能很多結(jié)論來源于他們所搜集的資料，但是我們認為學生探究的過程才是最有價值的部分。學生能夠從自己困惑的地方出發(fā)，通過查閱大量資料了解專業(yè)知識，通過甄選和思考得出自己認可的結(jié)論，這就是自主學習的完整過程，是學生終身學習的有效方法和寶貴財富。

3.《西游記》和《水滸傳》比較

學生在初一的時候就完成了《西游記》的閱讀，那么《西游記》和《水滸傳》是不是可以比一比呢？有的學生從不同角度進行了比較。如從結(jié)構(gòu)上說，《水滸傳》采用鏈式結(jié)構(gòu)，而《西游記》中的八十一難像“冰糖葫蘆”的形式，雖然一難接一難，但前后銜接性不強。又如從人物形象上說，《水滸傳》中人物塑造更多元，更展示出人的多面性、復雜性，而《西游記》中人物性格相對單一些，作品中對人物復雜的心理活動描寫明顯少于《水滸傳》。（下轉(zhuǎn)第19頁）

（上接第32頁）再如從人物關(guān)系上看，《水滸傳》中梁山好漢和朝廷之間存在敵對、合作、利用、算計等復雜的關(guān)系，而《西游記》中師徒四人和妖怪基本是敵對關(guān)系。也有學生從創(chuàng)作動機的不同著手探究，他們認為《水滸傳》可能是施耐庵不滿于現(xiàn)實的吐槽之作，而《西游記》則是吳承恩搜求奇聞的刻意之作。

學生在探究中得出的結(jié)論，或略顯幼稚，或稍顯離譜，但他們在探究過程中都展現(xiàn)出了鉆研精神，思維品質(zhì)得到了錘煉。僅此，就應該得到肯定。

4.名家讀《水滸傳》比較

所謂“他山之石，可以攻玉”，我們不僅要求學生閱讀《水滸傳》，也引導學生了解名家是如何讀《水滸傳》的。

著名作家畢飛宇有一本《小說課》，當中就有一篇分析《林教頭風雪山神廟》這一章回的文章。畢飛宇抓住小說中“人物”和“環(huán)境”兩大要素，從語言的張弛入手，把林沖在這一章回的心理活動分析得非常透徹。這樣的文章可以推薦給學生閱讀。我們也可以閱讀金圣嘆點評《水滸傳》的相關(guān)內(nèi)容，學習旁批方法。通過比較名家的讀書方法，學生可以學習閱讀方法，打開閱讀視野，充分感受名著的藝術(shù)魅力。

最后值得一提的是，在《水滸傳》閱讀活動的開展過程中，備課組還引導學生且讀且寫，如在暑假自讀中做了片段式的讀書筆記，在九年級上冊第一單元嘗試詩歌創(chuàng)作的教學中試為《水滸傳》填詞，在探究活動中做了大量閱讀筆記，還在后續(xù)的議論文寫作中發(fā)表對《水滸傳》的理性思考。