榮莉 胡利勝

摘 要 高等職業(yè)教育專業(yè)評估是建立健全國家教育督導(dǎo)評估制度的重要內(nèi)容。高職以專業(yè)為評估對象具有歷史和現(xiàn)實的基礎(chǔ)。高職教育的特點決定了專業(yè)評估應(yīng)既要遵循其發(fā)展規(guī)律，也要符合教育評估范式轉(zhuǎn)變的趨勢，在產(chǎn)出導(dǎo)向范疇內(nèi)對經(jīng)典評估模式與標(biāo)準(zhǔn)有所繼承和創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育;專業(yè)評估;評估模式;產(chǎn)出導(dǎo)向

中圖分類號 G718.5 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）02-0057-04

高職專業(yè)評估是推進教育治理現(xiàn)代化、完善現(xiàn)代大學(xué)制度、建立健全國家教育評估制度的重要組成部分，是對現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)體系和評價主體的豐富和完善。

一、開展高職專業(yè)評估具有重要意義

評估是促進教育質(zhì)量提升的國際經(jīng)驗，是實施教育監(jiān)督的重要手段。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要通過推進專業(yè)評估來完善具有中國特色的現(xiàn)代大學(xué)制度。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求“完善職業(yè)教育質(zhì)量評價制度，定期開展職業(yè)院校辦學(xué)水平和專業(yè)教學(xué)情況評估”。教育部《關(guān)于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》（教政法[2015]5 號）明確提出推進“管辦評”分離。以上政策，從制度建設(shè)層面提出了教育治理的目標(biāo)和要求。也就是說，教育評估的權(quán)責(zé)由實施管理的教育行政部門轉(zhuǎn)移到實施監(jiān)督的教育督導(dǎo)部門。分離的結(jié)果就是教育評估的環(huán)境得到改善，教育督導(dǎo)部門、學(xué)校和教育行政主管部門之間的關(guān)系得到厘清，因行政管理而產(chǎn)生的利害關(guān)系被弱化，為保證評估具有公信力創(chuàng)造了制度空間。在新的教育治理體系內(nèi)開展高等職業(yè)教育專業(yè)評估，是“管辦評”分離制度實施的重要體現(xiàn)，是建立健全國家教育督導(dǎo)評估制度框架的重要內(nèi)容，是推進教育治理現(xiàn)代化、深化教育改革、提高高職教育質(zhì)量的重要保障。

二、高職以專業(yè)為評估對象具有歷史繼承性

在高等職業(yè)教育發(fā)展歷程中，專業(yè)的重要性主要體現(xiàn)為：一是高職教育提供的服務(wù)產(chǎn)品就是專業(yè)。這從《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)設(shè)置管理辦法》《普通高等學(xué)校高等職業(yè)教育（專科）專業(yè)目錄》以及專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等均可得到印證。二是專業(yè)在高職教育政策中的角色地位重要而突出。從2000-2017年，專業(yè)在主要國家教育政策中一直是政策中的主角，從研究對象、實踐對象、紐帶、關(guān)鍵環(huán)節(jié)到重點建設(shè)對象以及評價對象等，從未缺席過。國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會和教育部均將“制定高等職業(yè)院校專業(yè)評估試點方案”作為年度重點工作列入近幾年的工作要點。由此可見，專業(yè)是高等職業(yè)院校辦學(xué)的基本單元，也是連接高職院校與社會的接口，更是高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵，以專業(yè)為評估對象符合我國高等職業(yè)教育發(fā)展實踐，具體見表1。

三、高職專業(yè)評估應(yīng)堅持產(chǎn)出導(dǎo)向原則

產(chǎn)出導(dǎo)向為21世紀教育質(zhì)量主要評估范式。20世紀90年代之前，教育評價強調(diào)投入，幾乎不對產(chǎn)出后的影響進行分析。在20世紀90年代，國際比較研究就教育質(zhì)量和教育體系效率進行了熱烈討論，討論的結(jié)果是轉(zhuǎn)變質(zhì)量保障范式，由投入導(dǎo)向轉(zhuǎn)為產(chǎn)出導(dǎo)向。主要原因有三：一是無論歐盟各成員國還是其他國家和地區(qū)的職業(yè)教育體系彼此差別巨大，無法進行基于同樣標(biāo)準(zhǔn)的比較研究、評價和認證，但是產(chǎn)出成果是可以通過標(biāo)準(zhǔn)的引入進行比較的，所以職業(yè)教育評價需要轉(zhuǎn)為產(chǎn)出導(dǎo)向，這符合教育國際認證發(fā)展趨勢。二是經(jīng)濟領(lǐng)域的本質(zhì)關(guān)系為人與物的關(guān)系，傳統(tǒng)評估強調(diào)過程質(zhì)量是為了保障最終產(chǎn)品質(zhì)量，追求市場價值;而教育領(lǐng)域的本質(zhì)關(guān)系為人與人的關(guān)系，追求以人為本的個性化人才質(zhì)量，過程質(zhì)量交給各個院校內(nèi)部管理體系，并提倡特色化管理，正所謂“殊途同歸”。三是在事實上，產(chǎn)出與成果已經(jīng)成為教育過程和教育體系中質(zhì)量評價與發(fā)展的重要因素[1]。我國幅員遼闊，人口眾多，各個省份的職業(yè)教育發(fā)展不平衡，職業(yè)教育體系也存在巨大差異，教育評價向產(chǎn)出導(dǎo)向轉(zhuǎn)變是客觀情況和教育評估發(fā)展趨勢共同使然。產(chǎn)出導(dǎo)向應(yīng)作為一個原則應(yīng)用于教育評價領(lǐng)域，使國際上多樣化職業(yè)教育質(zhì)量保障體系互相兼容成為可能，為國際認證創(chuàng)造體系空間，也符合我國職業(yè)教育國際化的質(zhì)量發(fā)展觀。

我國高等教育正處在從大眾化邁向普及化的發(fā)展階段，教育評價應(yīng)在滿足個體發(fā)展和社會發(fā)展需要功能之間做出調(diào)整，關(guān)注學(xué)生個體學(xué)習(xí)效果。信息化、新技術(shù)等科技變革又使我們的工作環(huán)境和生活環(huán)境處于一種持續(xù)變化狀態(tài)，只有樹立學(xué)習(xí)型態(tài)度，持續(xù)學(xué)習(xí)，才能提高個體應(yīng)對環(huán)境變化的能力。所以，可持續(xù)評價也是教育評價的發(fā)展趨勢?！翱沙掷m(xù)性評價觀認為，在關(guān)注評價活動時，需要促使學(xué)生在當(dāng)前學(xué)習(xí)活動結(jié)束之后能夠獨自應(yīng)對自己再學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中可能會遇見的各種挑戰(zhàn)?！盵2] 可持續(xù)性與產(chǎn)出導(dǎo)向并不矛盾，如果以時間發(fā)展為軸，可持續(xù)評價也屬于發(fā)展意義上的產(chǎn)出，所以產(chǎn)出導(dǎo)向除了短期影響、長期影響，還包含了可持續(xù)性，這些標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)用于教育評價。

四、高職專業(yè)評估應(yīng)借鑒評估發(fā)展史上最具生命力評估模式

高職專業(yè)評估是關(guān)于高職專業(yè)質(zhì)量的評估，評估高職專業(yè)質(zhì)量就需要借助合適的表達模式。然而，就評估而言，沒有絕對的客觀、公正、科學(xué)的評估，因此也就沒有完美的、通用的、萬能的評估模式。評估模式本身并不存在優(yōu)劣，有缺陷的模式可以通過科學(xué)設(shè)計來解決，而這需要以歷史的視角對評估模式發(fā)展進行必要的回顧與評價。

（一）21世紀最有力評估模式

歷史地看，評估模式伴隨著評估的發(fā)展歷程經(jīng)歷了漫長而復(fù)雜的演變。有學(xué)者將評估分為“改革時期（1792-1900）、效率及測驗時期（1900-1930）、泰勒時期（1930-1945）、純真時期（1946-1957）、發(fā)展時期（1958-1972）、專業(yè)化時期（1973-1983）、擴張與整合時期（1983-2001）”七個發(fā)展階段[3]，以此說明評估是一個動態(tài)的有其內(nèi)在軌跡的發(fā)展過程。關(guān)于評估模式，還有古巴和林肯的代際標(biāo)準(zhǔn)以及阿爾金的樹狀標(biāo)準(zhǔn)：古巴和林肯將評估分為四代，分別以測量、描述、判斷和協(xié)商為特征;阿爾金則為各種評估畫像——樹狀，按評估內(nèi)容相似性進行分類，分為方法、運用和價值判斷三個分支，再根據(jù)內(nèi)在的邏輯關(guān)系確定各個枝丫[4]。以上劃分，對評估的定義、評估的重點、評估特點等都有不同詮釋，評估分類依據(jù)多樣，說明評估模式和評估理論研究仍然處在不斷完善、發(fā)展和創(chuàng)新的過程中。